文本解读的教学价值，本文主要内容关键词为：文本论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、文本解读的现状
随着新课程的不断推进，文本解读的重要性已经被广大一线教师充分认识。但我们需要怎么样的文本解读呢？孙绍振在《名作细读》自序中讲到的文本解读现状值得我们好好思考。他说，不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有些障碍，求助于注解或工具书也不费事。这不同于数理化从未知到已知的认识过程。语文是在自以为是的“已知者”基础上，将已知转化为未知，再揭示出更深刻的所知。其解读不像数理化公式一样，是全世界公认的。所以语文教师需要用独特的生命去作独特的领悟、探索和发现。确实，文本解读是我们语文教师能够真正成为有创造性教师的一个重要条件。同时他还一针见血地指出：“现在不仅是中学教师甚至是大学教授都在文本微观解读层面严重缺乏。许多学者在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道，可一旦拿到具体的文本进行微观细读，却洋相百出。试问，有多少文学教授能把‘霜叶红于二月花’、‘二月春风似剪刀’、‘草色遥看近却无’这些千古名句经典在哪里说得让人心服口服？试问，如果有学生反映《背影》中父亲的形象‘很不潇洒’又‘违反交通规则’，有多少人能当场点出这是什么样的美学问题？又有多少人能够从理论上回答学生‘薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗’的疑问？”在这样穷追不舍而又针砭深刻的序言中，我们一线教师确实感慨万千。当隐藏了那么多年真实而又难于启齿的问题一下子被人揭掉了遮羞布以后，我们无法把责任归咎于某一个原因，但既然问题已经在太阳底下存在了，我们就应该去解决，无论解决的道路有多么漫长。
二、文本解读的教学价值思考
确实，当前文本解读的现状在于微观解读的缺失，但作为我们一线教师，由于文本解读带有强烈的教学价值取向，这就注定了我们对于文本的解读，不但要解决解读的微观层面，还要考虑文本解读的实际教学利用。当前，要实现文本解读的教学价值问题，我们认为中学语文教师还需要从以下三个方面去努力。
1.文本解读需要大气的视野。
当前，一拿起课文，就到教学参考书中去寻法宝，把教参作为标准的做法已为优秀教师们所共弃；一看到熟悉的课文，就带着先入为主的概念进行解读也已经渐渐淡出新课程研究者的视线。但当前，当我们广大一线教师像学生一样真诚地面对文本，进行一种陌生化的阅读时，我们却发现，文本解读，想说爱你不容易。因为即使我们认真地进行了文本解读，真正大气的语文课却仍然离我们很遥远。究其原因，我们认为，关键在于文本解读与阅读教学之间没有在教学价值上建立起联系机制。而这个机制的建立首先需要我们拥有大气的解读视野。
我们所认为的大气的阅读视野，并不是指向宏观层面文学理论的解读，而是指像孙绍振教授所说的那种微观中的大视野、大境界。
例如《安塞腰鼓》，这是一篇勃发着生命激情与力量的文章，是一篇用雄浑激越的鼓点敲出的优美豪放的诗章，更是一曲对旺盛的生命和磅礴的力量的热情颂歌。然而我们能用这些抽象的描述让学生去体验吗？不能，因为现成的文本解读或教师自己独特的文本解读不会自动生成阅读的教学内容。
我们知道辩证唯物主义哲学中有个内容与形式统一理论，指的是内容决定形式，形式反映内容，恰当的内容只有通过恰当的表现形式才能得以实现。所以所有适宜的教学内容，都需要用恰当的教学形式来表现。同理，文本解读的内容也只有通过恰当的解读方式，才有可能转化成恰当的教学内容，进而通过教学设计具化为有效的课堂教学。我们认为精彩的课堂主要决定于精彩的教学内容，精彩的教学内容又主要来源于精彩的文本解读，精彩的文本解读又要靠恰当的解读方式来呈现。现在我们要拥有开阔的教学内容，上出大气的阅读教学，最根本的还在于解读视野要大气。下面不妨举例说明。
在《安塞腰鼓》一文中，如果我们借助“气势”来表现文本的解读内容，那我们就会有可能因为解读视野的大气最终实现阅读教学的大气。
所谓“气势”，按照《辞海》里的注释，指人和事物的气魄和声势。我们在解读《安塞腰鼓》时把“气势”理解为：通过语言表达出来的，文章潜在的想象力、扩张力、感召力，以及它带给人们视觉上的冲击力、思想上的感染力和对灵魂的净化力。
在解读文本时，我们主要从以下几个层面解读“气势”。首先，文本表达形式上的“气势”，课文多用短句来表现内容，短句的朗读具有急促干练的特点，显得铿锵激昂。同时文本中还大量运用排比、反复等修辞手法，交错出现，一个接一个，这样的表达使内容更加热烈、激荡，充分表现了生命和力量喷薄而出的神韵。根据这样的表达形式，可以转化成相应的朗读节奏和停顿来实现教学内容。其次，在人物活动表现上的“气势”，文本中作者通过一群朴实得像红高粱一样的茂腾腾的陕北后生，在黄土高原上展现了壮阔、雄浑、激越、豪放的腰鼓场面，这些描写展现了中华民族古老淳朴的民间文艺风情，显示了生命的活跃和强盛。这种情感的“气势”可以从朗读的语气、语调和情感的把握上实现文本解读对教学内容的转化。再则，在文章主题内涵上，作者抒发了中华民族挣脱了束缚与羁绊、闭塞与保守后的欢乐和痛快、思索和追求。这种复杂的思想力量的“气势”，可以通过教师点拨使学生感悟。最后，文章语言如诗如画，极富音乐美，在内容和形式上取得了完美的统一。这里对语言完美表现的“气势”解读则可以通过仿写来实现教学内容的转化。
如果我们抓住这样的大视野来教学《安塞腰鼓》，把读出一种生命的气势作为教学解读的切入口，那我们就能把这个文本在教学价值层面上解读透彻。
总之，在初中语文教材的课文中，感受文章之气势应是教学的一个主要内容。围绕“气势”来进行微观而又大气的文本解读，进而进行教学设计，这样的教学指向更明确，教学方式更具语文味，教学内容也更开阔。
2.文本解读需要关注学生阅读主体。
面对一部厚重的文学作品，我们常常觉得难以选择，生怕漏掉什么重要的有价值的东西。但我们又清楚地知道，教学不能指望一网打下去就想捞光所有的“鱼”。因而捞学生捞得着的“鱼”，捞得牢靠的“鱼”，就是文本解读选择的原则。这个原则就是我们应该从学生阅读体验的角度去选择合适的解读，所以文本解读需要关注学生的阅读主体。
现在，有些教师的文本解读很独特。但有时虽拥有独特的文本解读，却无法出色完成阅读教学。比如《那树》，这是一篇文质兼美、意蕴含蓄而深刻的散文。近一段时间我们连续听了四位教师上《那树》一课，在作者命意或主旨的解读上，有如下一些不同解读角度：①含蓄批判工业文明给人类带来的负面影响；②呼唤对生命价值的尊重与认同；③思考现代文明发展与传统文化坚守的辩证关系；④讽刺人类膨胀的物欲以及对精神家园的漠视。四种解读层次有着明显的不同，因而教学内容的选择自然就有较大的差异。
然而很多教师教学此文，总觉得教学过程中很难入味；我们上完这一课后，也有同感，留下的遗憾远比收获大得多。面对这样的教学遗憾，我们不禁对文本解读的学情价值产生了现实的困惑和思考。
我们觉得，文本解读首先应从学生出发，正是从这个意义上来说，选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。因此，我们在进行文本解读时，首先应该把自己当成一个陌生的读者，在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的解读。我们一定要了解到学生可能读到哪一层面，哪些地方可能是阅读的难点，从而确定教学的出发点。还以《那树》为例，九年级的一般学生可能会读到这棵树不该砍伐，在进行城市建设时应该保护它，要注重环保意识等。这些应该是学生已有的解读水准。但他们难以解决的是，在作者的笔下，这棵树偏偏像是一位通灵的智者，透过文字传递着箴言。在现实生活中，老树也许可以留有一片属于它的天空与土地。究竟是什么屠杀了这棵树？这是学生有疑而不能解疑的地方，这也正是我们文本解读的起点。
可以说，在新课标精神的指引下，文学作品的多元解读已经蔚然成风，各种文本解读也都能从网络报刊杂志上找到。然而在这种种文本解读背后，我们如何利用呢？我们如何在课堂上面对具体的学生呈现文本解读呢？上完《那树》后，我们觉得，要使文本解读真正关注学生的阅读主体，实现文本解读的“教学”意义，我们必须要在学生的阅读主体与教师的解读主体上找到两者的生长点和结合点。
生长点在哪里呢？我们认为在文本解读时，要关注到那些学生很可能忽略又非常重要的词语和句子，包括非常特别的句式，也包括非常不起眼的词语。例如，在《那树》一文中，学生在阅读中首先会注意到砍伐树木的语言描写，这些句子有的非常特别，文本解读时就应该有意识引导学生感受这些词句丰富的表现力，盯住这样的语言文字，引领学生在理解与品味中不断加深认识，触摸到隐藏在文字背后的东西，读到作者试图通过文本表达的意义，读出自己对语言文字的敏感力。这就是我们教学解读的生长点，也是教学设计理想的切入点。
结合点又在哪里呢？我们认为文本解读要做到关注学生的阅读主体，结合点在教师的换位阅读上。《那树》一文，如果我们站在学生的认知立场上，应该有这样的疑问：文章所叙写的不就是因为市政施工而要伐倒一棵树么？为何要写得如此煞有介事，充满悲情？确实，作者想告诉我们的绝不是伐树的故事，人们伐倒了树，还伐倒了什么？树的故事一定有所寓指，如果把这个故事看成是一个寓言，探究它的寓意不正是作品想要表达的本意吗？带着这样的换位阅读姿态，我们寻找寓意在文中的依附。文中有这样一个句子，“但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快”，这里，我们就可以探究一下“别的东西”到底包含哪些内容，这样学生就有可能对下文的一些细节有所深入解读，从而找到合理的解释。因为第7段讲到，“计程车像饥蝗拥来”，“在车轮扬起的滚滚黄尘里，在一片焦躁愤怒的喇叭声里，那一片清阴不再有用处”。还有第9段：“伐树的工人什么也没听见，树缓缓倾斜时，他们只发现一件事：本来藏在叶底下的那盏路灯格外明亮，马路豁然开旷，像拓宽了几尺。”还有第10段：“估计根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，这“别的东西”，不正是人们更重视的东西——对物质享受的追逐吗？于是，在人们的眼里，树仅仅是一株可供利用的树。当它与人们忙碌的追逐产生矛盾，“不再有用处”时，它的悲惨命运也就不可避免了。如果换位阅读后理解到这一层面，我们就可以理解作者把老树写得如此通灵，把老树的倒下写得如此悲壮的原因了，它不正是告诉我们失去了老树，我们便是失去了生活的美好回忆，失去了绿阴、安慰、快乐、浪漫、诗意等许多精神层面的东西吗？
有了这样的换位阅读，我们才有可能找准适合学生的解读内容，从而使我们建构的教学内容更有针对性。
3.文本解读需要关注教学设计。
鲁迅的《朝花夕拾》是一部充满温情的散文集，其中的《阿长与〈山海经〉》也算得上是非常动人的一篇。因为一向横眉冷对、金刚怒目形象的鲁迅，在《阿长与〈山海经〉》里面却显得善良与宽容。对它的解读有多种角度和视野，比如有人从阿长这个非常怪异的名字所包含的文化意义和人物密码解读。再比如有人通过《阿长与〈山海经〉》中的人物形象和语言解读出鲁迅作品中的文化精神等。这些解读都遵循了教学的一个原则：不教学生已知的，只教学生不懂的。
但是从阅读教学的角度来说，以上的解读还不够。因为同样教学生不懂的，在解读文本时，如果我们没有思考适宜的教学设计，那么文本解读对教学的适用性就会降低。也就是说，在文本解读时，我们第一次解读面对的是自己对文本的理解和独特感受，第二次解读应该把这些感受与理解还原到文本恰当的问题中。文本解读只有经过这两个层面的解读，才能转化为阅读教学。
比如杨绛先生的《老王》，我们可以读到老王的苦：这个来自社会最底层的小人物，穷得几乎一无所有，苦到孤苦伶仃，没有家庭的亲情，还要忍受病痛的折磨与旁人的冷眼与嘲笑，失群落伍的惶恐让他的精神世界一片荒芜。我们还可以读到老王的善：再卑微的人，有一颗善良的心也会让他无比高大，处于那样境遇中的老王没有沉沦，在挣扎中仍然保持着人性中的光彩，这个不幸的人惦记着的是别人的不幸，给“我”家送冰，量多价同，没想过要欺负“我们”这个好欺负的主顾，到生命的最后一刻把那个年代中最珍贵的鸡蛋和香油送给“我”。
进一步解读，我们认识到，这个孤苦的老王对自己的生活也是有期望的。他需要健康的身体，需要钱维持自己的生活，需要顾客来坐他的车，前提是允许他去拉车。他需要的这些仅仅是能够“活命”。但是在那样一个物质极度匮乏的年代里，活命对于老王来说都显得那么艰难。更重要的是，越是贫困的生活，越是需要精神的慰藉与寄托，平等与尊重、亲情与友情，对生活的弃儿老王来说，这该是怎样的一种渴求啊！在老王的眼里，与他常有来往的，对他同样回报善意的“我们”一家对他无疑是一种温暖的依靠，也许老王不曾从“我们”这里苛求亲情或是友情，但他一定不希望“我们”一家仅仅把“我们”看成是他的雇主！于是每次“我们”给他钱他才会如此的不自在，尽管老王是多么地需要钱！于是到生命的最后一刻，病成那样地步的老王还要挣扎着捱到“我”的家门，而不是托别人捎来鸡蛋与香油！
“我”是一个怎样的人呢？在那个疯狂的是非颠倒的年代里，知识分子是被踩在地上的，即便是学术泰斗的钱钟书、杨绛。他们先后被下放到五七干校接受改造，钱钟书被罚去打扫女厕，杨绛则被剃成“阴阳头”。对一个知识分子来说，尊严与人格的漠视比之物质生活的困苦，无疑是更为严重的摧残。文中说，“我们是好欺负的主顾”，“我自己不敢乘(劳动人民)的三轮”，“你还有钱吗？”这些都令人肃然。在那样的年代里，杨绛先生仍保持着知识分子的良知，保持着悲天悯人的情怀。
“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，文章一起笔就让人读到了“我”与老王之间的关系，读到了“我”的善良。“我”常常照顾他的生意；“我”常常关心这个没有别人来问起的他的饮食起居；他再客气，“我”也要付给他应得的报酬；“我”的女儿还送鱼肝油为他治眼睛。善良乃为人之本，在人人自危的年代更是一种高贵的品性。老王像蝼蚁一样无声地死去并不是杨绛的过错，即使这样，她也没有为自己寻找堂皇的借口。写这篇文章的时候，杨绛已年过古稀，生活的酸甜苦辣都风干成了时间的符号。在追忆那不堪回首的混乱年代时，没有更多的怨恨，有的只是更多的自省与自我批判。老王对“我”来说只是一个熟识的陌生人，只是一个可以说说闲话、拉拉家常的“别人”，走得很近，却无法亲近。老王高贵的善良与热烈的渴求“我”几无察觉，回报给他的仅是俯视的同情与怜悯。于是，当老王和“我”作人生的最后道别时，“我”的问候显得那样客套，老王不是答非所问就是不置可否。“我”印象深刻的只是他病态的外貌。“我没有请他坐坐喝口茶水”，“我不知道他是怎么回家的”，“我”也不知道他是什么时候死去的。老王的内心到临终可能都是一片冰凉，“我”没有走进老王的内心世界！“多吃多占的人”的愧怍，原来就在此处啊！
这样的解读已经很到位和彻底了，但我们如果没有考虑到教学设计，教学时就可能通过“老王是一个怎样的人？”“老王想要什么？”“‘我’是一个怎样的人？”这样零碎的问题来组织教学。如果我们紧紧抓住结尾句“这是幸运的人对不幸者的愧怍”来解读文本，那我们的解读就会从幸运者和不幸者到底是谁开始，进而解读为什么说幸运与不幸，幸运者对不幸者的愧怍，愧怍的又是什么。站在这样的教学设计的基点上来进行文本解读，它在阅读教学的利用价值上就可能达到最大化。
总之，在文本解读时，首先，我们需要大气的视野，要把那些零零碎碎的理解贯穿在我们独特的角度与视野之中。当然，大气的视野需要我们有小切口深分析的能力，既要有深厚的知识背景，又要有微观分析的能力。其次，我们中学一线教学的文本解读需要面向学生阅读主体。当然，文本解读要真正面向学生，它既需要我们教师进行陌生化阅读，有自己的独特体验，同时还需要我们换位阅读，并实现从教师个体阅读向教学解读的转化。再则，我们在文本解读时需要关注教学设计，它需要我们在文本解读时能把解读的结果转化为合适的问题。只有这样的文本解读，才能让阅读教学的内容在课堂上得到现实而充分的呈现，从而发挥文本解读真正的教学价值。