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一、素质的涵义和特征
（一）素质的涵义
素质的涵义有狭义、中义和广义之分。
1.狭义素质概念
狭义素质概念，是指生理学和心理学上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》中认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”[1]《辞海》中的这个释义是关于狭义素质的典型解释。其他多种辞典大致都参照这个释义。《心理学大辞典》认为，素质是指“有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。”[2]《教育辞典》认为，素质是指“有机体与生俱来的某些解剖生理上的特点，如身体的构造、形态、感觉器官和神经系统的特点，尤其是大脑的结构和机能的特点。素质虽然是与生俱来的，具有极大的稳定性，但在后天环境的影响下，在实践活动中，素质的某些特点也会发生缓慢的变化。”[3]《教育大辞典》认为，狭义素质是指“个人先天具有的解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点，其中脑的特性尤为重要。它们通过遗传获得，故又称遗传素质，亦称禀赋。”[4]
解剖生理学和心理学上最早使用素质概念，因此狭义素质是素质的本义。狭义素质定义的共同特点是强调素质的先天性，即“后天发展的主体可能性。”
2.中义素质概念
概念并不是凝固不变的。在人类历史长河中，概念涵义的演变、引伸是不足为奇的。素质概念也是这样，原来意义上的严格的较狭窄的素质概念在日常用语中已经较少使用，或者在使用时明确称之为“遗传素质”。使用较多的则是中义的和广义的素质概念。
中义素质概念一般指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。与狭义素质概念不同，这种“未来发展的主体可能性”，不是先天性，也不是先天与后天共同作用下形成的整个主体现实性，而是主体现实性中反映未来发展可能性的部分。
3.广义素质概念
广义素质概念，泛指整个主体现实性，即在先天与后天共同作用下形成的人的身心发展的总水平。对这一点研究者们基本达成共识。《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境、教育影响下形成的。”[5]郭文安、王道俊认为，广义素质“着重表示人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质，或称之为素养。”[6]
需要指出的是，广义素质概念的现实性中，也包括（并且特别重视）未来发展可能性（即发展潜力）部分；广义素质概念中，也包括德育的方面，因而与狭义、中义素质概念不同，广义素质概念带有褒义色彩，虽然不同时代不同阶层判断褒贬的标准不同。
“素质教育”中的素质是指狭义素质、中义素质抑或广义素质？笔者认为是指广义素质，因为，所谓素质教育，一般认为，即指提高主体整个素质的教育。下文未特别指明的素质，均指广义素质。
（二）素质的特征、特点
关于素质的特征、特点，有多种表述。这是因为不同的研究者视角不尽相同，细致程度不同，语言风格以及认识不同。笔者认为，素质的主要特征或特点有以下6个。
1.素质是先天遗传性与后天习得性的辩证统一，是自然生物性与社会文化性的辩证统一。在人的整体素质形成中，先天的禀赋是前提，它提供了人的发展的主体可能性；环境是条件，它为主体可能性发展为现实性提供机会。遗传决定论与环境决定论都是错误的，而实践中对人所提出的发展需求与人现有的发展水平之间的矛盾，才是素质发展的动力。教育则在人的素质发展中起着主导作用。
2.素质是相对稳定性与发展变化性的辩证统一。无论对于哪个方面，只有具有相对稳定性的，才能称之为素质。而素质之所以稳定，则是由于它在主体身上已形成了一定的结构，即解剖的生理结构和知情意行的心理结构。现有素质的形成本身已经说明了人的素质的可发展性。素质可以提高，也可以再塑造。
3.素质是内在性与现实性的辩证统一。素质是稳定的，已形成了一定的内在结构，在这个意义上，素质具有内在性。但素质并不是不可实证的，它在一定的环境条件或机遇下可以表现于外，在这个意义上，素质又具现实性。
4.素质是个体性与群体性的辩证统一。一方面，群体素质是由个体素质构成的，没有个体素质便没有群体素质；另一方面，群体素质状况又是个体素质成长的土壤，是个体素质成长的环境。这样，个体素质必然具有时代性与地域性特征。
5.素质具有整体性。素质是一个系统，各种素质是构成整体素质的要求。整体素质水平取决于要素的水平及要素之间结构的合理性。
6.素质具有基础性。素质不仅表明现在，它更是未来发展的基础。
二、素质教育的涵义和特性
（一）素质教育的涵义
“素质教育”还是一个成长中、成熟中的概念。教育理论界对这一概念的涵义正在进行讨论。笔者曾经依据表述特点分析了关于“素质教育”的9类15个定义。这9类定义，有的属于语词定义；有的属于哲学性定义；有的强调以人的发展为出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调先天与后天相结合；有的把各种素质平列；有的试图划分素质层次。综观这些定义，虽然表述不一，但却有着若干共同点。
第一，强调素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。
第二，强调素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要。有的定义虽然只是提到人的发展，但并非是不考虑社会的需要，而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。
第三，在某种意义上，素质使人联想到潜能。这些定义都强调充分开发智慧潜能。
第四，不仅强调智慧潜能，而且强调个性的全面发展，强调心理素质的培养。
作为定义，既要简洁，又要能涵盖概念的本质特征。依据这一要求和以上的分析，笔者尝试将素质教育定义为：素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
（二）素质教育的特性
1.素质教育的主体性
素质教育是充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量的教育。“应试教育”最大的弊端之一，在于对学生的独立人格缺乏真正的尊重，目中无人，把人看作是社会的附庸，从而使学生沦为考试的奴隶和考试机器。作为对“应试教育”的直接反拨，素质教育正是要唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神，形成学生的精神力量，促进学生生动活泼地成长，帮助学生创造自信谦爱和朝气蓬勃的人生。这是素质教育活的灵魂，是对素质教育思想的最关键要求。素质教育的内容在不断变化，但素质教育的灵魂将永存。
依据主体性，素质教育不是把人看作物而是把人看作人。素质教育重视开发学生的智慧潜能，而不是把学生视为知识的接受器。教师的任务不仅是传授知识，更重要的是激活知识。如果教师自己都不为自己讲授的内容所打动，这样的传道授业算不上是真正的教育。素质教育要养成学生的认知能力、发现能力、学习能力、生活能力、发展能力和创造能力等。
依据主体性，素质教育不仅仅把学生作为认知体，更重要的、更本质的是它把学生作为生命体。它要指导学生怎样做人，要为学生指导完整人生。因此素质教育注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展学生的公民意识、现代意识和思维方式，注重培养学生的非认知因素。
依据主体性，素质教育必然要求发展个性，必然要求遵循教育的个性化原则。
依据主体性，素质教育不是生产模式而是交往模式。从教育结果看，教育是人类自身再生产之一；从教育过程看，素质教育则为交往模式。在素质教育中，学生不是被动的产品，而必然是能动的主体。
需要指出的是，作为主体性教育的素质教育，并不是只重视人的发展需要，而忽视社会发展需要。“应试教育”既不尊重人，也不真正适应社会发展的需要，甚至正是因为后者（“应试的”学校教育培养出来的人不能适应社会需要）才引发了对“应试教育”的理性批判。而素质教育，不仅重视人的发展需要，而且重视社会发展需要，素质教育正是要将人的发展和社会发展统一起来。
2.素质教育的全体性，即素质教育是面向全体的教育
“应试教育”不尊重人，还表现在它不能平等地对待每一个人，重视高分学生，忽视大多数学生和差生。而重视高分学生，更确切地说，是重视高分。这就根本违背了义务教育的宗旨，违背了“教育机会人人均等”的原则。
素质教育反“应试教育”之道。它不是面向部分人而是面向全体人。它并不反对英才，但反对使所有教育变为英才教育的模式。它不是一种选择性、淘汰性、大一统的教育，而是一种使每一个人都得到发展的教育，每个人都在他原有的基础上有所发展，都在他天赋允许的范围内充分发展。这样素质教育便也是差异性教育。换句话说，素质教育要求平等，要求尊重每一个学生，但素质教育不赞成教育上的平均主义和“一刀切”。
3.素质教育的全面性（整体性）
“应试教育”在“一切为了分数，一切围绕分数”的指导思想下，必然具有片面性。素质教育则要求全面发展和整体发展，要求德、智、体等各方面并重，要求全面发展学生的生理素质、心理素质和文化素质。
有研究者指出，“素质教育中的‘全面发展’有两个方面的具体规定性。第一，针对每一个个体来说，它是‘一般发展’和‘特殊发展’的统一；第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是‘共同发展’和‘差别发展’的协调”，“全面发展实际上就是‘最优发展’”。[7]
4.素质教育的基础性
素质教育讨论的范围一般限于“基础教育”，实际上指“基本素质教育”。因此，素质教育必然具有基础性。当前知识发展和更新的速度很快，这曾一度导致中小学校学习内容不断膨胀，但是知识发展万变不离其宗，素质教育要为学生打下素质基础从而以不变应万变。许多国家都很重视学生基础素质的培养。布鲁纳的“结构课程论”很重视基本知识与知识结构，而美国“2061计划的前提是，无须要求学校讲授越来越多的内容，教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。”[8]
如同素质教育的主体性一样，素质教育的基础性也是素质教育各种特性中尤为重要的特性。如果说主体性是对素质教育思想的最关键要求，那么基础性便是对素质教育内容的最关键要求。
5.素质教育的普通性
这是由素质教育的基础性决定的。素质教育不仅不是“应试教育”，而且也不是“就业教育”或专门定向教育。可以说，素质教育既不是“为升学作准备”，也不是“为就业作准备”，而是“为人生作准备”，是公民教育。“应试教育”与“就业教育”本质上都有些急功近利。即便从就业的角度讲，适应未来社会广泛的职业流动性，主要地并不是要养成多种职业技能，而是要强调掌握基础，掌握一般，掌握普通。
6.素质教育的发展性
素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对于未来的发展价值和迁移价值，而且重视直接培养学生自我发展能力。要使学生学会学习，培养学生终身学习的能力和信息加工能力。
综上可以看出，素质教育的6个特性相对地可以分为两组，一组是主动性、全体性和全面性，这以主体性为根基；一组是基础性、普通性和发展性，这以基础性为根基。
三、素质教育的意义
1.素质教育体现了基础教育的性质、宗旨与任务。素质教育的6个特性都是基础教育的应有要求，用“素质教育”来概括我国义务教育的宗旨是合适的。
2.素质教育深化了我国的教育目的。素质教育必然要进行素质目标体系建构，这样教育目的得以具体化。贯彻素质教育才能把全面发展教育落在实处，素质教育是实现全面发展教育的途径。
3.素质教育首先强调了教育的本体功能。教育的本体功能（即个体功能）与教育的工具功能（即社会功能）应该是统一的。只有本体功能发挥良好，才谈得上工具功能或社会功能。素质指人的素质，素质教育作为主体性教育，一切为了学生，为了一切学生，旨在弘扬人的主体性，培养现代人。
4.“应试教育”只知功利，没有灵魂，只关心应试能力，不关心其他能力甚至排除其他能力，不是创造适合儿童的教育，而是选择适合教育的儿童。“应试教育”在教育对象上的局限性，在教育内容上的片面性，在教育过程上的表面性，在教育效果上的虚假性，对基础教育危害甚深[9]。而提倡素质教育，有利于遏制目前基础教育中存在着的“应试教育”和片面追求升学率的倾向。
素质教育与“应试教育”是对立的。这是因为，打上引号的“应试教育”有特定的涵义，即指那种脱离人的发展和社会发展的实际需要，单纯为迎接考试争取高分和片面追求升学率的教育。否定“应试教育”，并不等于要全面否定我们过去的基础教育。“应试教育不是对我国现行教育的概括，而是对我国目前存在的单纯以应考为目的产生的教育弊端的概括。”[10]由“应试教育”向素质教育转轨，既是基础教育改革的必然趋势，也是基础教育改革的主要内容和目标。
5.素质教育既符合我国社会主义建设的需要，也符合人的自身发展的需要，有助于提高全民族素质。
6.素质教育是世界教育改革的大趋势。深入研究教育与发展的关系，重视基础，重视能力培养，不仅重视认知因素而且重视非认知因素，由智能中心转向个性的全面发展，这些都是世界教育改革中的共性的东西。从教育面向现代化、面向世界和面向未来的要求看，素质教育势在必行。
四、素质划分和素质教育的内容
（一）关于素质的划分
1.较传统的素质划分
我国现在一般将教育分解为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五部分。但对素质的划分却不统一。主要有三分法、四分法、五分法。三分法即德智体；四分法即德智体美；五分法即德智体美劳。有研究者认为，“劳”与实践紧密联系，不是一种独立的素质，因而反对五分法。还有研究者认为，美也不是一种独立的素质，美表现在德、智、体中，分别为高尚之美、理性之美和健壮之美。在刚刚施行的《中华人民共和国教育法》中，则采用了“德、智、体等方面全面发展”的说法。
不论是三分法、四分法、五分法，都受到一些研究者的批评，认为存在忽视素质分层问题，认为它们只有分析，没有综合；只有经验意义，没有心理意义。
2.其他没有明确分层的素质划分
《中华人民共和国义务教育法》中提到了“品德、智力和体质等方面”的素质。这些提法似欠完善，因为品德、智力、体质并不能完全涵盖德、智、体。
在关于素质和素质教育的讨论中，产生了许多种划分。这些划分不尽相同，主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等。这些划分，主要是将德、智、体、美、劳细化，并单列出“心理素质”。
3.分层的素质划分
有的研究者提出了德智体美劳分层说。这种观点认为，体是生理基础层次；智德美是心理发展层次；劳则为各种素质的综合运用，属于实践层次。
有的研究者将素质由低到高分为生理层面、心理层面和社会文化层面，认为生理素质是基础，心理素质是中介，社会文化素质则构成主要内容。[11]
有的研究者将素质分为文化素质、心理素质和健康素质，认为文化素质为导向，心理素质为中介，健康素质为本体。[12]
有的研究者将素质由低到高分为生理素质层次、一般心理素质层次、文化心理素质层次和个性心理素质层次。生理素质是心理素质形成的基础。而在心理素质中，一般心理素质包括认知、情感、意志、需要、兴趣，它是建立更高层次素质的基础。文化心理素质则可分为具有分项社会功能的德智美层次与综合功能的劳动素质层次。最高层次的素质是个性心理素质层次，这是主体素质的制导系统，是进行整合与反应的中枢[13]。这种划分似更为细致。
4.素质结构的两维构造模式
国外一些研究者曾提出过两维教育目标结构。在我国素质和素质教育讨论中，一些研究者也提出了素质目标两维结构模型。
有的研究者提出，“素质是由横面的经验领域与纵面的心理操作领域两面交构而成的。”具体地，经验领域的素质由德智体美劳组成，心理操作领域的素质由认知、情感、技能组成，这样纵横交错，便形成了由15种素质构成的素质群[14]。
有的研究者提出以认知、情感、技能三个领域为纵坐标，以人类的社会活动领域（主要有政治活动、交往活动、认识活动、职业活动、保全自己的活动、精神享受活动等）为横坐标[15]。这类以教育内容为横轴，以心理能力为纵轴的素质结构两维模型，有待在实践中进一步检验。
素质结构可以分为纵向层次结构与横向科类结构。纵向层次结构是否恰当，要看它是否与主体契合；横向科类结构是否恰当，要看它是否与客体契合。纵向结构研究时应注意它只具有间接实证性，有时还赖以一定的理性假设。横向结构研究时应注意对每一大类如何划分小类，从而使列出的素质比较完全而无遗漏，简明而不繁琐，有序而不杂乱，且并列的素质之间没有重复、包含或交叉。
（二）素质教育的内容
素质教育的内容是与素质划分相联系的。素质划分为几个方面，素质教育便有几个方面；素质划分为几个层次，素质教育便有几个层次。故此从略。这里只提出在素质教育内容上需特别注意的几点。第一，素质是表征人的身心发展质量、水平、结构和个性特点的总概念。素质教育注重素质整体的全面发展。第二，素质教育特别重视智慧潜能教育。第三，素质教育特别重视心理素质教育。第四，素质教育特别重视公民教育和现代意识教育。
注释：
[1]《辞海》，上海辞书出版社1989年版，第3200页。
[2]朱智贤主编：《心理学大辞典》，北京师范大学出版社1989年版，第650页。
[3]张焕庭主编：《教育辞典》，江苏教育出版社1989年版，第671页。
[4][5]顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1990年版，第27页。
[6][13]郭文安、王道俊：“试论有关青少年学生素质的几个问题”，《教育研究》1994年第4期。
[7]盛群力：“‘素质教育’四种属性之探讨”，《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第4期。
[8]国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第四集），人民教育出版社1992年版，第2页。
[9][10]任小艾：“陶西平谈素质教育”，《人民教育》1995年第3期。
[11]柳夕浪：“试论素质教育的内涵与特性”，《江苏教育研究》1991年第2期。
[12]唐迅：“素质教育的操作定义及主要的实验因子”，《教育评论》1991年第2期。
[14]马玉琪：“依据素质特点实施素质教育”，《江苏教育研究》1991年第2期。
[15]参见蔡守龙：“江苏省小学素质教育研讨会情况综述”，《江苏教育研究》1991年第2期。