应用技术本科：技术哲学的反思与解读，本文主要内容关键词为：应用技术论文,本科论文,哲学论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-5285(2015)01-0132-06 高等教育的职业化转向已成为社会关注的热点问题。2013年6月，应用技术大学(学院)联盟在教育部的推动下成立，标志着本科教育的应用技术化转型趋势已经浮出水面。2014年3月，教育部相关领导在中国发展高峰论坛上表示，“建设现代职业教育体系是解决就业结构性矛盾的重要举措”，并提出要“引导部分地方本科院校向应用技术类型高校转型”，“通过试点推进、示范引领，以2000年以来新设的600多所本科高校为重点，引导部分本科高校加快转型发展步伐，更加直接地为区域发展和产业振兴服务”。①可以看到，本科层次应用技术教育的实施已成为现代职教体系建设的重中之重。然而，从目前的情况来看，“应用技术本科”这一理念还处于初步的形成阶段，其举办高校来源不一，水平参差不齐。对于一些基本的理念问题，如应用技术本科教育是什么、应该如何举办等等，还存在诸多的现实困惑与观念悖反。从哲学角度看，应用技术本科既然以“应用技术”为基本指向与标的，其教育实施必然要符合技术本身的发展逻辑与传承规律，从探讨技术规律的“技术哲学”视角对应用技术本科进行还原与再认，有助于丰富对于这一新兴教育类型的理解与认识，消解办学现实中存在的诸多困惑。 一、反思：应用技术本科“是什么” 虽然关于技术的哲学思考可以追溯到西方的亚里士多德时代，但第一部真正意义上的技术哲学著作是德国近代哲学家卡普1877年的著作《技术哲学纲要》。②技术哲学的兴盛与发展主要是在西方科技革命与工业革命之后，这也就意味着，技术哲学本身的研究旨趣主要集中于技术的现代性及其相关问题上，无论是对技术内在逻辑的本体论挖掘，还是对技术外部社会意义的价值论反思，始终离不开技术本身在现代意义上的繁荣与影响力。 (一)应用技术本科的理论负载：科学教育的技术化 在人类社会进入现代化之前，技术的普遍存在形态是经验，其主要表现为一种建立在个体直接劳动经验基础之上的技能或手段。随着现代化的普遍发展，人类的技术能力发生了巨大的进步与跃迁，技术本身也就逐渐获得了更为抽象的存在形态，即所谓知识形态。现代技术哲学认为，作为知识的技术主要表现为包括经验、定律、技能、方法、原则体系在内的系统化理论与结构化规则，即“技术理论”或“技术文献”。对于现代技术而言，其知识形态背后的潜在指向无疑是科学——因为尽管技术就其最普遍的意义而言是指“人类改变或控制客观环境的手段和方法”③，但现代意义上的技术却几乎总是建立在科学的基础之上的。两次工业革命作为欧洲现代性的标志性事件，其本质上既是科学的革命，也是技术的革命。技术哲学家拉普认为：“技术一词指物质技术，它是以遵照工程科学进行的活动和以科学知识为基础的。”④雅斯贝尔斯指出：“人对自然的认识和对自然规律的把握，是构成技术可能性的前提。”⑤这也就意味着，科学所揭示的客观规律为技术在现代意义上的发展提供了基础与背景，是支撑其存在与演进的内在逻辑。对于作为知识的技术而言，科学体现了技术发展本质的“合规律性”，其既是现代技术知识存在的前提条件，也是指称现代技术发展的理论负载。 当技术的理论负载投射于高等教育中时，应用技术本科本质上就成为了科学教育技术化的产物。这主要包含两层含义：首先，应用技术本科教育需要建立在科学的基础上。众所周知，现代的大学教育起源于德国的研究型大学，其主要特点即是结合了大学新兴的科学研究职能，是在科学训练、科学思想影响之下的专门化教育。⑥应用技术本科之“本科”，并不仅仅意味着教育年限的延长，更重要的是意味着与科学耦合关系的加深，科学必须也必将随着这种教育模式的现代化展开而越来越发挥出决定性的影响，否则，这种教育就是低层次的、非现代的、前科学的。其次，应用技术本科教育需要以技术化的形式加以表达。随着科学的分化与社会的发展，科学实际上已经具有了超越人们传统概念中的表达方式与实现路径：现代科学不仅仅来源于实验室与“习明纳”，同样也可以来源于工厂、车间；科学教育既需要有学科教育这种知识建制意义上的表达，也可以有应用技术教育这种社会建制意义上的表达。应用技术本科之“应用技术”，并不意味着其低于或逊于传统本科，而应该意味着其具有与后者不同类型的表达方式，即以“应用技术”这种社会建制化的方式来实施科学教育。 社会上有些人认为：我国目前实施技术本科教育的院校在办学基础、学科建制等方面普遍弱于传统的本科院校，有不少是由原来的高职类院校“升格”后形成的，其在科学研究方面基础弱、底子薄，但具有开展传统职业教育的先天优势，因此其不需要重视学科建设，应该把精力与资源全部投入到专业建设与过度偏狭的传统职业技术教育之中。这种观点看上去合理，但其显然没有意识到应用技术本科所承担的理论负载，片面地将应用技术本科教育视为传统职业教育的年限延长，而无视科学在现代技术教育内部的决定性影响，本质上是对这种新兴教育类型的狭义化理解。 (二)应用技术本科的现实负载：职业教育的层级化 技术是与人类的生产实践直接关联的，虽然其在现代意义上具有了知识化的表现形态，但其在本质上依然无法脱离现实的经验范畴。当技术以实践过程的形态显现时，其主要表现为包括发明、设计、制造、使用在内的人类技术活动，即“技术生产”。对于现代的技术而言，其过程形态背后的潜在指向无疑是社会职业——因为只有当技术的实现过程与直接的社会经验、社会职业发生关联时，其才具有最原初的，也是最不可替代的意义与价值。当代技术哲学发展的一个最重要趋势是其“经验转向”，即重点关注真实的技术实践，将对技术的哲学认知建立在适当的经验描述基础之上，要求技术的认识论研究要深入到具体的技术发明、设计与创新活动之中。⑦就其本质而言，这种经验转向实际上是对技术过程属性的发生学再构，即从技术过程本身的工具属性出发，重新审视技术的存在逻辑及其影响。正如杜威所说，“从本质上讲，技术所涉及的乃是具有工具作用的事物和行动，而不是处于直接状态的事物和行动”⑧。对于作为过程的技术而言，与社会生产的这种工具性关联体现了其发展本质的“合目的性”，是指称现代技术发展的现实负载。 当技术的现实负载投射于高等教育中时，应用技术本科本质上就成为了职业教育层级化的产物。这主要包含两层含义：首先，应用技术本科教育不能脱离职业教育的基本旨趣。与技术经验直接联系的社会职业是应用技术本科教育的标的与归宿，其实施既需要来源于技术实践，也必将以社会职业的形态回归于技术实践。应用技术本科之“应用技术”，意味着其与社会职业、技术经验之间天然的亲和性与匹配性，如果脱离了职业教育的范畴，其便失去了独立存在的现实合法性。其次，应用技术本科教育是职业教育向纵深化、高层级化发展的结果。现代社会的产业结构升级与经济发展方式转变引发了社会职业的能级分化，导致了以技术复杂性与生产流程性为准绳的职业频谱的形成——在一整套工业的生产线之中，可能既需要技术的运筹与决策人员、开发与改进人员，还需要技术的操作与执行人员、监控与维护人员——当这种职业的频谱化投射于职业教育之中时，职业教育层级化的现实合法性便宣告建立。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出的“形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”⑨，以及教育部近期提出的“建立系统化的人才培养制度，构建中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系”⑩，正是对这种层级化趋势的响应与促进。应用技术本科之“本科”，对应了社会职业频谱中的中高端位置，其在本质上是对高层级技术发展需要的满足与策应。 社会上有些人认为：应用技术本科教育与传统的高等职业教育相比，仅仅意味着实践教学的减少和理论课程的增加；向传统的高职学生多灌输一些理论知识、学科知识，就等于实施了本科层次的应用技术教育。这种观点显然遮蔽了应用技术本科所承担的现实负载，试图片面地将传统本科教育的模式套用于应用技术本科之上，忽视了应用技术本科教育中深层次的社会职业逻辑，本质上是对这种教育类型的简单化理解。 (三)应用技术本科的价值负载：本科教育的专门化 技术哲学认为，现代社会中的技术不仅具有作为知识或过程的面向，同样也有其深刻的意志属性。正如哲学家斯科里莫夫斯基所说，“我们追求技术是为了依照我们的愿望和梦想提出构造客体的方法”，(11)技术虽然表面上是道德中立的，但其内部却往往隐含着一种权力意志与支配目的，因为强大的现代技术本身就蕴含着某种支配自然、改变自然，甚至支配与改变人的控制力。海德格尔曾使用“座架”(Gestell)这一概念来指称现代技术的终极意义，座架意即“会集起来的强求”，表明了一种强制性的唯一解蔽方式，其使得一切事物都因技术的权力意志而成为贯彻着生产的物质。地球上的一切资源环境，甚至于人类本身，都可能成为被技术所操纵与预定的人力物质，而丧失了直接的意义和任何形式的自身性。(12)可以看到，现代技术的狂歌猛进既为人类带来了繁荣的“乌托邦”，也为人类带来了极为沉重的现实负担，无论是两次世界大战的阴影，抑或现代环境污染、资源衰竭与人性沦丧之尘霾，无不渗透着现代技术的意识形态主宰性，似乎正如海德格尔所说，“技术在本质上是人靠自身力量所控制不了的东西”(13)。这也就意味着，技术在某种程度上是可以通过意志的形态加以显现的，其主要表现为包括统治与解放、建立与解构、工具理性与价值理性在内的技术哲学体系。对于现代技术而言，其意志形态的潜在指向无疑将普遍地反映在技术认知中的道德旨趣与技术运用中的伦理指向之中——现代技术并非如其表象所示的那般“价值中立”，而是有其应然的价值负载与伦理要求的。 当技术的价值负载投射于高等教育中时，应用技术本科本质上就成为了本科教育专门化的产物。这主要包含两层含义：首先，应用技术本科教育必须持存本科教育的共有属性。与专科教育相比，本科教育在原则上须具有超越实际技能与职业训练之上的通识旨趣。这种通识性并非仅仅是知识或智能上的通识，更是对伦理与人格的全面观照，是一种更全面、更上位的人才观。应用技术本科之“本科”，意味着其必须全面观照人的知识、技能、素养，乃至伦理、道德、身心，才能名实相副、表里如一。其次，应用技术本科教育需要体现本科教育的专门化指向。应用技术本科之“应用技术”，意味着其对学生的价值关照并不是一般意义上的、泛道德化的，而应该有其明确的专门指向。技术这一概念的存在基础是社会劳动分工，尤其是社会职业在现代意义上的专业化，因此应用技术本科的价值观照需要着重体现于技术专业的特定领域内，在专业教育的过程之中重点关注人的技术伦理与技术素养，从而响应现代社会的专业化分工对高层次、高素质人才的需要与诉求。 社会上有些人认为：应用技术本科虽然也要开展通识教育，但其通识教育基本上可以与传统的文化素质教育等同，学校为学生多开几门通识课程与选修课程，为学生多提供一些在本专业之外提升文化素质、个人修养和兴趣爱好的机会，就等于实施了通识教育。这种观点显然没有意识到应用技术本科所承担的价值负载，忽略了技术本身的意识形态属性与价值伦理要求，以一般意义上的价值承载遮蔽技术本身的伦理承担，本质上是对这种教育类型的虚无化理解。 二、解读：应用技术本科“教什么” 知识、过程与意志的三重面向反映了技术本体的哲学品性，而当此三重面向反照于教育现实中时，便形成了应用技术本科的科学教育、职业教育、本科教育三重逻辑指向。循此三重逻辑进一步延展与追问，便可发现应用技术本科教育至少应包括三个方面：即技术思维的训练、技术能力的培育与技术伦理的养成。 (一)技术思维的训练逻辑：“学术”与“技术”之统一 对于科学化的现代技术而言，其知识属性通常是以“技术知识”生产或“技术文献”累积为主要形态的；而当其投射于现代的大学教育之中，映照于特定的人才培养活动时，其知识属性又往往是以“技术智慧”或“技术思维”的形态加以展现的。正如达尔文所言，“科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论”，(14)对于建立在逻辑经验主义与科学理性主义的基础之上的现代科学而言，其最主要的来源是以可证实性与可检验性为表征的实证经验，而其最主要的工具则是以科学范式与科学理性为核心的逻辑工具。因此，科学教育，尤其是现代大学中的科学教育，其最主要的目的便在于使学生掌握这套逻辑与思维工具，形成一种科学性的认知方法与思维能力，并将之代入到现实的科学经验之中，最终发现并实际运用科学规律，而并不是向学生简单地传递科学事实与科学知识(尽管其仍是一种重要的手段)。在应用技术本科教育中，科学教育衍生出了应用技术的形式变体，这也就意味着，应用技术本科教育所塑造的应是以技术形态展现的科学思维，即所谓“技术思维”。学者吉本斯指出，现代社会的知识生产模式正逐步实现从模式Ⅰ到模式Ⅱ的转变，前者是传统的科学概念，其以特定的学术群体和学科范式为来源，由专业同行来认定与保证；而后者则是带有技术属性的科学概念，其以实践逻辑与问题解决为来源，具有应用指向、跨学科性等多种特征，由社会生产中的多种部门来认定与保证。(15)应用技术本科所进行的学术生产与技术培养活动，无疑需要以知识生产模式Ⅱ为基本逻辑指向，其既符合学术理性的普适性要求，又与技术现实保持密切而深刻的关联性。 哲学家让·拉特利尔认为，“技术就其最突出的特征来说，至少最初是作为一种旨在通过知识而获得智慧的方法，而且直到晚近也还是如此”(16)，可见技术即便就其最原初的意义来讲，也是一种人类的智慧与思维方式，而非一系列机械化排布的经验组合。从这个层面上来说，“技术思维”的训练对于应用技术本科教育而言至关重要，其在本质上意味着以科学的理性与范式看待技术、整合技术，从而实现技术人本身的内在超越。对于应用技术本科院校而言，首先，应该意识到技术思维与学术思维存在本质上的关联性。技术思维虽然以实践理性与工具价值为主要标志，但内核仍然是建立在科学学术基础上的知识生产，因此应用技术本科仍然需要以现代大学的普适规范，即科研与教学的结合，学科(学术的载体)与专业(技术的载体)的结合来进行人才培养工作，将科学的学术理性与规制全面渗透于技术教育之中。从这个角度来看，学科建设对于应用技术本科院校而言应该与专业建设同等重要——以知识生产带动人才培养，以“学术”反哺“技术”，是技术思维培养的必然要求。其次，应该意识到技术思维与学术思维存在形式上的差异性。这也就意味着，应用技术本科的知识生产须尽量向知识生产模式Ⅱ靠拢，注重知识的技术性、应用性与系统性，以专业的逻辑统整学科，通过技术的现实要求改造学科的知识生产，最终形成与技术要求相匹配的现代知识生产与传播模式。 (二)技术能力的培育逻辑：“经验”与“理性”之统一 技术的过程属性意味着技术与实践经验、现实生产之间的内在媾连与逻辑耦合，当其投射于应用技术本科教育之中时，主要是以技术相对于人而言的工具属性，即“技术能力”的形态加以展现的。正如杜威所言，“在技术性的制作中，技能(技法)上的重大进步不是与技术性问题的解决有关，而是从新的经验模式的需要中生长出来的问题的解决联系在一起的”(17)，技术的过程属性意味着其必须在真实的生产实践中，通过个体与技术之间的密切互动，以实践探究方式掌握与习得。杜威认为，“探究作为一种技术活动，标志着一种科学的理智态度，产生于人们努力去控制人和物，导致后果、收获和成绩更加稳定可靠的意图”(18)。从这个意义上来说，技术能力的习得逻辑是建立在工具主义与经验主义之上的，脱离了真实的技术情境和技术经验，便是不负责任的凌空蹈虚。但另一方面，又不能机械地理解技术本身的情境依附性与经验依赖性，而无视其背后所蕴含的抽象理性要素。因为现代技术正逐渐从简单零碎的经验性技术迈向复杂系统的科学性技术，现代的应用技术教育也不再是为了培养只会某种单一技能，如机器人一般的流水线劳动者，而应是具有技术设计能力、技术运用能力的现代技术人才。如果从本源上忽略了技术人的技术理性，片面地强调技术经验与技术情境，将技术能力的发展简单等同于单一技能的演练，则无疑窄化、矮化了应用技术本科的深邃内涵。 因此，应用技术本科的“技术能力”培育理应是“经验”与“理性”培育相结合的产物。对于应用技术本科院校而言，首先，应该意识到技术能力的最主要来源是直接生产实践与亲身技术体验。这就意味着应用技术本科教育要在一定层面上取法职业教育，利用其与社会职业的天然亲和性，通过外部资源的获取与运用，密切教育与生产实践的关系。无论是理论教学还是实践教学，都应尽量使学生身处真实的生产情境中，通过自身的实际探究与经验积累提升技术能力。其次，应该意识到技术能力的全部内核不仅仅包括社会分工意义上的单一技能，更包括以整合性、系统性为特征的现代技术理性。这就意味着应用技术本科教育要在更大的层面上超越职业教育，注重教育的工学模式与系统设计，将传统片面、单调的技术课程教学联结为整体，加强项目教学与协同教学，全面而深刻地培养学生的技术思维能力、技术运用能力和技术反思能力，成为真正意义上的现代技术人。我国部分应用技术本科院校正在借鉴实施美国麻省理工学院等高校提出的CDIO工程教育模式，其将现代生产体系中所需的工程技术能力分解为构思(Conceive)、设计(Design)、实施(Implement)和运行(Operate)四个基本方面，并以整合化的实践项目教育模式统合全部课程教学体系，(19)其在本质上正是秉持了这种将“经验”与“理性”进行内在统一的教育逻辑。 (三)技术伦理的养成逻辑：“通识”与“训迪”(20)之统一 技术不仅仅具有工具意义上的知识属性与过程属性，同样也具有超工具意义上的意志属性与价值承载。诚如马克思所言，“手推磨产生的是封建主为首的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家为首的社会”(21)，技术的存在与发展常常成为社会意识形态演进的工具与表征，其在现代语境下蕴涵的巨大创造力与破坏力使人们不得不重视其本身的意志属性与道德价值。当技术的意志属性投射于应用技术本科中时，其主要是以技术的属人性特质，即“技术伦理”的形态加以体现的。这是因为，教育作为社会的一个子系统，其本身很难单独地应对技术的破坏性与异化问题，但其可以借助于基本职能的开展(即人才培养活动)，在具体的实施过程中向操纵技术的未来主体(即学生)传递社会道德体系与社会职业规范所称许的技术理解方式与技术运用准则(即技术伦理)，在人的主体层面上化解技术的意识形态控制与消极影响，从而在一定程度上超越技术本身的观念桎梏与意识形态操控，达成人与技术、人与自然、人与社会的和解与共在。简言之，即是通过以技术人的伦理形塑来消解技术自体的伦理他性，在技术的主体建构中将其导引到符合人类普遍道德与共同价值的道路上来。 对于应用技术本科院校来说，技术伦理的养成意味着“通识”与“训迪”的统一。首先，应该意识到技术伦理在道德意义上的普遍性。这就意味着应用技术本科要切实加强通识教育的实施，不仅要在通识教育的表象层面上培育学生知识之通识、能力之通识，更要在通识教育的纵深层次上培育学生思想之通识、人格之通识，使其成长为兼具理性与道德、智慧与修养的现代公民。其次，应该意识到技术伦理在技术指向上的特殊性。一般意义上的通识教育对于技术伦理的养成只能提供辅助性的支持与引导，只有当技术的伦理规范与行为准则被还原于真实的技术情境中时，才能真正从根本上实现伦理的圆成。也就是说，学生只有处于真正的技术活动中时，才有可能学会如何与他人进行技术上的合作；学生只有亲眼目睹了技术所发挥的创造力或破坏力时，才有可能意识到应该以何种态度与方式来运用技术。杜威认为，只有负责任的技术才是可取的技术，它能够灵活地适应变化的境遇，是再生的而非激进的。技术的失责并不在于其作为方法的失效，而在于探究和检验过程中的误导。(22)这也就意味着，技术伦理养成之关键，不在于实践过程之外的灌输与规训，而在于在真实的技术训练中启迪学生，在真正的技术体验中升华学生，以“训迪”的方式来塑造和培养学生的技术伦理。只有将这种特殊意义上的技术“训迪”与普遍意义上的道德“通识”相结合，才能充分实现技术伦理的全面养成。 ①人民网：《教育部：职业教育解决就业结构性矛盾》，http://edu.people.com.cn/n/2014/0323/c1053-24711442.html，2014-03-23。 ②吴国盛编：《技术哲学经典读本》，上海：上海交通大学出版社，2008年，第8页。 ③《简编不列颠百科全书(中文版)》，北京：中国大百科全书出版社，1985年，第233页。 ④[德]F.拉普：《技术哲学导论》，刘武等译，沈阳：辽宁科学技术出版社，198年，第4页。 ⑤姜振寰：《技术哲学概论》，北京：人民出版社，2009年，第49页。 ⑥彭道林：《应用型人才教育观探疑》，《大学教育科学》2013年第1期。 ⑦文静、薛栋：《技术哲学的“经验转向”与中国职业教育发展》，《教育研究》2013年第8期。 ⑧[美]杜威：《自然与经验》，傅统先译，南京：江苏教育出版社，2005年，第81页。 ⑨中华人民共和国教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，http://www.moeeducn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html,2010-07-29。 ⑩人民网：《教育部：职业教育解决就业结构性矛盾》，http://edu.people.com.cn/n/2014/0323/c1053-24711442.html，2014-03-23。 (11)吴国盛编：《技术哲学经典读本》，上海：上海交通大学出版社，2008年，第31页。 (12)耿阳、洪晓楠、张学昕：《技术之本质问题的探究：比较海德格尔与杜威技术哲学思想》，《自然辩证法研究》2011年第10期。 (13)孙周兴编选：《海德格尔选集(下)》，上海：上海三联书店，1996年，第948页。 (14)百度百科“科学”词条，http://baikebaidu.com/subview/3805/5909235.htm?fr=aladdin，2014-03-31。 (15)蔡宗模：《高等教育应用转型的逻辑与问题》，《教育发展研究》2012年第21期。 (16)姜振寰：《技术哲学概论》，北京：人民出版社，2009年，第60页。 (17)[美]杜威：《艺术即经验》，高建平译，北京：商务印书馆，2005年，第156页。 (18)[美]杜威：《自然与经验》，傅统先译，南京：江苏教育出版社，2005年，第84页。 (19)顾佩华、包能胜、康全礼等：《CDIO在中国(上)》，《高等工程教育研究》2012年第3期。 (20)“训迪”一词出自《尚书·周官》，原意为“教诲开导”，在本文中引申为“在训练中启迪”，意指在真实的技术情境中，使学生通过实际的体验、训练获得技术伦理的启迪。 (21)《马克思恩格斯选集》(第一卷)，北京：人民出版社，1972年，第10页。 (22)庞丹、陈凡：《杜威实用主义技术观述评》，《东北大学学报(社会科学版)》2003年第9期。