论“德—美育”的建构——檀传宝教授访谈录，本文主要内容关键词为：美育论文,访谈录论文,教授论文,檀传宝论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标志码：B 文章编号：2095－0012（2011）02－0006－12
徐承（以下简称“徐”）：檀教授您好！作为我国教育学界的知名学者，您在德育学研究领域取得了丰硕的成果。尤其是您提出的“德育美学观”和“欣赏型德育模式”，把德育和美育结合在一起，在国内产生了广泛的影响。所以今天我们想对您作一访谈，请您为我们的读者介绍一下您的“德—美育”思想。
据我所知，檀教授跟美育结缘始于您的博士论文《德育美学观》。在此我们想请问檀教授，您当初在做博士论文的时候，怎么会想到从美学、美育的角度切入去研究德育，从而展开了您长远的学术生涯？
檀传宝（以下简称“檀”）：关于我为什么从美育的角度切入来研究德育，提出“德育美学观”和“欣赏型德育模式”，这个问题我过去也反复想过，大概可以归结为两个方面、三点原因。
第一个就是我个人经历的原因。我做过很长时间的文学青年，从大学时期开始发表了很多文学作品，也做过地方作协的会员，所以文学情结很深。原来我没有想要做学者，过去一直想当作家，所以阅读了很多文学作品，还有文艺理论、美学方面的著作。这样的阅读经历为我后来的治学道路作了一些不自觉的积累。我在做中学老师的时候，是教政治课的，但我的政治课有一个很大的特色，跟一般老师的政治课不一样，就是我的政治课非常受学生欢迎。而学生喜欢我的政治课的一个很重要的原因，就是我的课相对来讲比较有文学青年的特性，比如说激情、感性，某种程度上也可以说是有美感的。文学为我的课，也为学生的人格养成带来许多正面影响，这个应该讲是非常有益的一个经验。我所在的那个学校，学生成立文学社的时候，请的顾问是我，而不是他们的语文老师。这个荣誉不是官方授予的，而是我个人的民间威信的体现，也说明我的课本身有吸引力，学生确实喜欢。除了受学生欢迎的程度以外，还有一个比较俗的检验标准。那就是高考。我带的班没有哪一届在高考的政治考试中失败过。我的课并不是用题海战术取胜的，之所以成功，最主要的原因是学生喜欢我的课。我在高中教政治是从1983年到1991年，在那个年代，很少有学生不排斥政治课。所以这个经历给我的印象是非常深的。在我去读硕士和博士之前，我已经先有了这样不算很自觉的讲求审美的中学教学经历。至于后来我所思考的，比如说，教育活动的内容和形式应该具有某种可欣赏性，那是一种理论的反思的表达，但它起因于我最初的教学实践。
另一方面的原因是理论上的。理论上的原因可以分为两点，先讲第一点。我虽然从1993年开始读博，但其实在1991、1992年，还在北师大读硕士的时候，就已经准备写类似（“德育美学观”或“欣赏型德育模式”）的论文，但是因为提前攻博而暂时放下了。然后我到南京师大读博，鲁洁老师问我未来三年希望做什么样的研究，我毫不犹豫地说，我要写一本“德育美学”。当时做这个研究的原因，一方面就是我刚才讲的，在实践中我尝到过甜头，因为这个东西搞一搞以后，德育有可能吸引人，实效性会提高；还有一个很重要的原因，与我当时对德育的批判有关系。中国德育的最大毛病之一，当时在我看来，在于功利主义盛行。功利主义又分两种，一种可以说是国家和社会的功利主义，就是国家和社会在考虑德育的时候，尤其在政治层面，虽然没有谁这么说，但实际上基本不承认德育有其独立运行的规律。每一次政治运动都要改变（德育的）教材，那就意味着德育的标准是可以随便更改的，完全不同于数学，数学是不可能被随便改的。那也就是说，德育的课程体系基本上被当成一个工具，失去了自身运转的规律，其存在仅仅是为别的事情服务。这种国家和社会的功利主义，是长期以来中国德育实效不能提高的一个很重要的原因。因为德育成为工具以后，其规律性就得不到尊重，那么形式主义的、强制灌输的东西都来了。另外一种我把它称之为个人功利主义。这主要是指，社会主义商品经济发展到一定程度以后，很多人用功利的东西来说明道德。他们认为之所以要遵守道德，主要是因为对自己有好处。实际上我们也承认，从总体上讲，遵守道德的人获得幸福的概率会相对高。但是完全用功利去解释道德，这个道德就变成相对主义的，与偶然性联系在一起，因为它有一个前提是，如果没有这个好处就可以不遵守。实际上，用功利去解释道德，或者用功利的刺激去增进德育的时候，会越来越远离德育和道德人生的本质。因为道德是有超越性的，它要用超越利害的方式去解决人与人之间的矛盾，这跟用经济的手段去处理利害关系是相反的。比如说，A、B两个经理在谈判的时候，A要从B那儿获得最好的条件，B则希望从A那儿获得更好的条件，他们每个人都把利益往自己这儿拽，拽得越多说明这个经理越厉害，这是经济的法则。可是道德法则不同，我举过一个例子就是“父慈子孝”，父子两人都口渴的时候，父亲和儿子互相推那个杯子，都把水往对方那儿推，那才是道德。所以如果没有这种超越性的解释的话，道德就可能被庸俗化，最终被功利的逻辑消解掉了，不再有真正的道德、不再有真正的道德生活。那样的道德教育注定是没有效果的，因为道德最后被还原成了赤裸裸的交易。所以那个时候我就想，中国的德育搞不好，很重要的原因就是功利主义盛行。而要解决这个问题，我之前的经历告诉我，一个非常重要的方法就是用非功利的东西来治理它。非功利的东西在我看来，至少审美是很重要的一项。审美活动本身具有非功利性，它不是对物质的占有，它欣赏的是事物的形式方面——这在我以前长期性的阅读过程中留有深刻的印象。所以我要对付这个功利性的德育，就要去找非功利的药方，要从美学那儿，从审美活动那儿去寻找灵感。
还有一个重要原因，是我后来想到的，但事实上也可以作为我之所以要做“德育美学观”和“欣赏型德育模式”的理由。从德育本身来讲，如果在全世界范围内把它做一个分类的话，它的主要的问题是，要不就是左的，要不就是右的；或者说，要不就过分强制，要不就过分放任。要克服这两个弊端，唯一的办法就是在做价值引导的时候，不仅不招致道德学习主体——学生的反感，而且能够受到他的欢迎。我把这个办法称为“中间的路”，其要点是让教育活动的内容与形式在经过审美化处理以后，具有美感。因为当学生在欣赏美好事物的时候，那个美好事物对他的影响是没有强制的。一个真正的审美活动发生的时候，它不仅不会强制，而且会引起强烈的主体性、主动性、积极性。
所以，实际上我的考虑基本上可以归结为两个方面或者三点内容。一是出于我过去的教育实践经验的考虑，我觉得用美育作为手段，可以增进德育的实效。二是我觉得功利主义的东西要用非功利主义的方法去处理。三是德育自身那两个弊端要扬弃的话，就必须选择一条中间的路。这条中间的路在我看来，应该是通过德育活动的审美化改造，使德育活动具有美感，或者具有可欣赏性。一旦学生接受德育的过程变成一个欣赏德育美的过程，那么师生双方的紧张关系就被消解了。现在想来，刚才讲的那三点并不是在一个时期内同步完成的，那第三点是到我做“欣赏型德育模式”的时候才认识到的。早先就认识到两点：一个就是从感性上讲，我觉得这个东西是有用的；另外一个就是，从理性分析的角度讲，我当时认为要克服功利主义，就要用非功利的药方。
徐：檀教授，据我所知，从20世纪90年代以来，在美育学界有这样一股潮流，部分学者致力于分离美育和德育，认为美育要成为一门独立的学科，就应该与德育区分开来，甚至提出，美育的主要任务是完成对个体的情感和感性能力的陶养，而不是德性的提升。请问檀教授是怎样看待这一部分学者的观点的？或者说您是怎样处理有关美育独立性的问题的？
檀：首先，我十分尊重这种观点。因为，不但他们那些理由我能够理解，而且在我从事德育与美育的交叉研究、倡导用美育来促进德育功能的实现的过程中间，我也注意到，当我们给美育加入过多的德育的企图以后，实际上破坏了美育，结果美育的育德功能也成为一种“皮之不存，毛将焉附”的东西，美育活动没有了，美育附带的所有其他功能也就没有了。我在做博士论文的时候，我所谓的“德育美学观”主要是分三个部分，层层深入地展开论述的，一是“审美育德论”，二是“立美德育论”，三是“至境德育论”，这三论是我的德育美学观的核心。我的第一个“审美育德论”的部分，在完成审美活动为什么能够有助于品德或者人格的发展之后，大概有三分之一以上的篇幅，专门讲“审美育德活动的阈限”。
美育和德育这两个东西确实是有边界的，德育就是德育，美育就是美育。事实上，不仅有人反对把美育变成德育，也有另外一种极端的倾向——我认为也是错的——很多搞美育的人讴歌美育，讴歌到什么程度呢？似乎只要有了美育，根本就不用做德育。这也是不对的。一个事物，一方面有它的边界，因为有边界，所以能区别于别的事物；但只要它是一个事物，只要它有边界，就意味着它跟别的事物有联系，一个事物不可能跟别的事物没有联系。浪漫地认为美育做好了，德育就不会有问题，甚至觉得音乐学好了，美术学好了，根本就不可能有人犯罪，那是不对的。很多艺术家，非常好的艺术家，道德上是不怎么样的。关于这一点我们可以举出很多例子，所以不能完全那么讲。但是美育是不是和德育一点关系也没有呢？也不能那么讲。为什么很多艺术家在艺术上非常精湛，但是道德人格却不那么好？我觉得很重要的一个原因是，很多人学的只是技术，审美的技术学得非常非常精粹，但是技术背后的审美精神却没有学到。比如说文学，中文系的很多人我是瞧不起的，为什么呢？因为我做文学青年时曾经非常疯狂，从大学二年级开始，先看文学史，后看文学作品，把当时我能看到的文学史上所有大家的作品，先做一个目录登记，然后从《奥德赛》史诗开始，一直到当时能看到的川端康成和泰戈尔，所有作品都看了，不管喜欢不喜欢。因为我当时志向很大，要做最大的文学家。我在中学工作的末期，还自学过一个大专起点的中文本科。我本来不需要，因为我已经是正经八百政教系本科毕业，可是后来我创作搞不下去的时候，曾经为了维持自己的文学兴趣，自学了中文本科课程，所以中文系的知识我是理解的。但为什么我瞧不起某些中文系的人？因为他们学的只是文学的皮相，技术、技巧，他能够把那个词素啊，句子的结构啊，类似这种技术性的东西分析得很好，可是他们往往会忘记语言后面是思想、是文化，往往会忘记文学真正的东西不在于那些技巧，文学最要害的是文学精神。如果真正有文学气质的人，应该是不为五斗米折腰的，类似于这种东西你要学到。可是有些中文系的人，比商人还俗，这算什么学中文的？我觉得艺术的学习，很多人走偏了的原因，恰恰就在于，他们学的是那些技术，没有后面的精神，或者那些精神被他们误读了。有时候误读导致偏执，所以产生了偏执的人格。当然艺术的事情比较复杂，有些走得特别偏的人、艺术家，恰恰在某一个艺术领域特别有创造性，也有那种情况。但是我认为，你要仔细去分析的话，有可能有这个因素（很多人没有学到艺术的精神）在里边。
我昨天突然结合我国目前的审美生活和日常艺术消费，产生一个想法：我们经常讲“以美立德”、“以美育德”，那有没有一个“以德立美”的问题？我当然不是指过去那个过分的“文以载道”，把概念性的道德强加到美育，或者审美创造上面去。可是，一个好的艺术作品，我们刚才讲有审美精神在里面，那么审美精神与道德，与人生的理想没有关系吗？如果它与人生的理想、与社会的理想、与这种顶天立地的人格形象联系在一起，它本身就是道德。我现在观察到，由于市场经济的负面影响——市场经济当然有正面影响，我说的是负面影响的方面——一方面道德教育面临着很大的挑战，另外一方面也极大地冲击了美育，冲击了日常的审美生活的样态。因为很显然，以“草根”、以“多元”价值为理由，现在出现的形形色色的标签为审美活动、艺术活动的东西，从某种意义上讲，格调越来越低，气象越来越差，这是目前我们日常社会生活的一个很明显的表现。这里涉及审美趣味的问题，你可以讲是多元化，但多元化里面有些元的格调是比较低的。当然这些东西特别难讲，它涉及艺术哲学。但无论如何我是觉得，反“三俗”，虽然有时候有特别难界定的一面，但不能说现实生活中没有那样的东西。所以我们倒过来推，一方面有一个“以美立德”、“以美育德”的命题，但其实还有一个“以德立美”、“以德育美”的反命题。就是说，艺术家必须有高尚的人格和超越性的气度，才可能创作出最伟大的作品。如果他比世俗的商人还商人的话，我觉得不可能有伟大的作品出现。因为他凭什么去批判现实呢？他必须要有理想的东西，或者关于社会的，或者关于个人、人生的，而这些东西显然是与价值、道德联系在一起的。“以德立美”的问题实际上是很有现实意义的一个命题。
再回到刚才的话题。一方面我们要承认不能够把美育搞成德育，美育就是美育，美育确实应该对人的感性，对人的非理性的那个层面，多关注一点。它跟德育、跟其他的教育都应该有分工，尤其是经历了“文革”那种时代以后——“文革”时期的艺术被政治和道德（其实主要不是道德）过分肢解，艺术本身被消灭了——人们那种反思是有道理的。所以我也认为，美育和德育是有区别的，要有分际。但是好的审美活动，必然会对人格有重要的促进。我在《德育美学观》的“审美育德论”部分所作的这方面的论述，是我非常引以为自豪的一个工作。我把审美活动对道德的增进，概括为审美活动的三种“善性”。一个叫“储善性”，就是说，审美对象里面是有善性储存的。有一些是特别明显的，比如说反映社会现实的一些文艺作品、影视作品，等等。有一些形式美和自然美里面，也有曲折地反映道德的部分，它一般来讲总是肯定人性、肯定美好生活的那一面，没有这些的话，它没有办法引起你的美感。它跟前者相比表现得更稀薄一点、曲折一点，但我觉得这些审美对象里面仍然是有善性储存的。审美主体也是有善性储存的。一方面，如果没有道德的种子的话，人是没有道德的可教性的，德育就不可能进行了。不是说人出生以后，所有的东西就有了，但是道德心理形式如同情心之类的东西肯定是与生俱来的，如果没有这种东西，道德发展就没有可能了。我说的审美活动的“储善性”是什么呢？就是好的审美活动，在开展的时候，它能够让我们意识到人性中间有善良的东西存在，肯定那些东西，让我们意识到我们心灵深处还是向往良善生活的。这是名词意义上的储存。还有一层意义是把“储”用作动词。主体每进行一次审美活动，就想到人生还有理想性的一面，那实际上是在强化理想性的一面，这是一个动作，是作动词用吧？在这种情况下，我是觉得，主体是有“储善性”的问题，对象也有“储善性”的问题，这叫“储善性”。
还有一个我叫做“导善性”，就是说审美活动会把人朝合乎道德的方向引导。这里面包含两点内容。第一点，审美活动有非功利性。你欣赏一个人体的时候，你如果想入非非，你就不在审美。你审美的时候关注的是这个人体的匀称、皮肤的光洁、肌肉的发达等等，这些都是人体的形式的方面。当你在进行这种审美活动的时候，你是没有功利目的的，并不持占有的心理。这种观照是非功利的观照。我们经常讲，审美活动搞久了之后能够脱俗，就是让你有非功利性，心里比较干净，不要有那么多功名利禄的想法。而这一点恰恰与我刚才讲的德育的想法是不谋而合的。德育就是要用非功利，或者限制自己利益的方式去处理人、我之间的利益冲突。如果你只是就道德讲道德，有时候就特别难，可是你经常把审美活动搞一搞呢，就能够帮助人脱俗，少一点功利，就趋近于道德。我说的是“向善”，不是说它等于直接培养道德，它不讲道德，但是它会往那个方向引导。第二点，审美活动有一个属性叫“群性”。什么叫群性呢？就是你在进行审美活动的时候，看起来只是你一个人，可事实上，那个你既是具体的你，又是抽象的人类的一员。比如说你看大海的怒涛，通过一个摄影作品或者一个绘画作品，你觉得非常壮美。可是你放心好了，你绝对不只是你自己。比如你自己不会游泳，你身处大海的漩涡里面，你还有壮美的感觉吗？根本不可能。按理说你看这个作品的时候，你也应该有这种害怕的感觉，可是你没有，为什么呢？因为这种时候，不但对象不是一个现实的大海，而且你是作为抽象的人类的一员而存在，当人类的一员借你这个具体的感觉、感官去实现跟这个作品的对话，那是没有问题的。所以这是一个类的问题，是类的代表在观照一个具体的作品。所以审美活动在进行的时候，人是能够用超越个人的角度去看事物的。这是所谓的群性，它能够用人类的眼光去看一些事物。这个东西很重要，因为我们有时候很难在道德上进行超越。人们经常讲，那个是“黄金律”——“己所不欲，勿施于人”、“以天下为己任”。你知道以天下苍生为己任，这个有时候很难做到，但是在进行审美活动的时候，你很容易做到，因为它是开辟了一个角度。我讲的这两点，群性也好，非功利性也好，都是用来解释一个东西，就是说，审美活动还是审美活动，你不要讲道德，可是这个审美活动，搞久了以后，它仍然会让作为审美主体的你朝着合道德的方向去，而不是说它直接进行德育。
第三个我称之为“立善性”。审美活动有“立善性”。“立善性”的解释也是两个。一个就是说，一种道德要在你心中立起来的话，是要有前提的。什么前提呢？就是你在完全自由的心态之下，接受了某种观点，你觉得这个观点很有道理，你接受它，那么它的价值和规范才可能真正成为你的德性的一部分。强制可能改变行为，但绝不可能改变你的价值观。德育怎样才能有实效？要让学生在完全自由的心态下接受教育。可是要持有完全自由的心态也是很难的，而审美活动能够带来完全、彻底的自由，尽管这自由是心理上的。一个人在进行特别好的审美活动的时候，这个人是特别解放的，他要做王子就做王子，要做贫儿就做贫儿。审美活动所创造的自由的心态，能够为有效的德育建立一个自由的条件。这个自由的条件是道德之所以能够在人心中间矗立起来的一个先决条件，是最关键的条件。另一个“立善性”的解释是，一些审美活动能够帮助人类在道德思考上走到最前沿去。我举个例子。一百年前，北京城有人看《红楼梦》，也为贾宝玉和林黛玉的爱情所打动，与今天是一样的，天下人心同此理。可是一百年前，道德上是比较保守的，那些士大夫在看了《红楼梦》以后，他会感动，但是只要有人敲门，他肯定会把《红楼梦》往角落里面一塞，生怕别人看见，因为《红楼梦》在当时被认为是淫书。在谈论类似于宝黛之恋这种事情的时候，他们仍然认为是不对的，可是从审美的取向上讲，他完全同意林黛玉和贾宝玉的追求吧？或者至少是同情他们。这类（审美阅读）活动搞久了以后，一开始他会表现为喜欢林黛玉，可现实中间他却批判林黛玉。他心里面认为她的爱情是美好的，但他在现实生活中又从道德层面批判她。看起来是审美判断和道德判断之间有矛盾，但其实我认为，这不是审美判断和道德判断的矛盾，在这种情况下，实际上是两种道德判断之间的矛盾，借助于审美活动，审美主体实际上已经走在人类道德的最前沿，已经误冲误撞到了我们现在这个时代。他会觉得两个人谈恋爱本来就是两个人自己的事情，为什么要贾母、贾政做主呢？这实际上是现代的价值观，他之所以同情他们，实际上是用了一个新的道德标准。不过那个个体当时是没有这种伦理上的自觉的，他只是在阅读这部作品的时候，凭着作品的文学性所激发的情感，或者审美的冲动，达到了这一步。一旦这个审美活动结束了，他又回到现实中间，作出最现实的道德判断。但是当这种现象屡次发生的时候，你就会发现，审美活动有时候能够帮助我们看到现有道德规范的保守性，可能帮助人类个体走向新的道德范型，或者进入道德的最前沿。在这种情形下，个体可能会修正自己的行为，甚至出现自觉的伦理批判。比如说，假定这个士大夫的女儿，跟一个青年好上了，他也觉得那个青年不错，那他就不会像以前那样暴跳如雷了，他可能就会修正一下自己的行为方式，比如是不是托个媒人，成全他们的好事。这样形式上还是媒妁之言，但实际上他成全了他女儿的自由恋爱。他可能比以前开明一点，这对个体来讲是一个道德革命。因为没有看《红楼梦》之前，他是绝对保守的士大夫；但是看了《红楼梦》以后，他就觉得是不是应该成全年轻人的美好追求。这里实际上发生了一个道德革命，但他自己可能不知道。这种情形如果发生在一个学者身上，比如说黑格尔身上，或者蔡元培那儿，那他可能就会思考现在这个伦理规范合理不合理，那就可能出现理论上自觉的伦理批判。
所以我认为，审美活动肯定对品德发展，对德育有促进作用。不过，无论是“储善”、“导善”，还是“立善”，都建立在一个前提条件上，就是必须保证它是好的审美活动。如果你把好的审美活动破坏掉了，这些东西统统都没有了。这就是你刚才提出的，可能有人担心（美育被德育所破坏）。一方面，我充分肯定审美活动是有人格陶冶作用的；但另外一方面，我又十分警惕，当我们强调这个陶冶作用的时候，所有的美育工作者都不能好心办坏事。这就是我说为什么语文老师不能够随便让学生写读后感。当然语文老师在一种情况下可以这么做，就是如果你只是做一个作文训练，训练怎么写读后感，那你可以让学生读一本小说，然后写个读后感。一般情况下，如果你不是训练写读后感，而是想对孩子进行“德育”的话，那么事实上，只要那部作品确实有教育意义，你根本不需要让他写读后感，你就推荐他读一本好的小说，看一部好的电影、好的电视连续剧，这就够了。他在那儿陶醉其中，不亦乐乎，就够了，你根本不需要再去说你要学什么，思考学什么会破坏他的审美欣赏，这根本就不值得。
徐：除了“德育美学观”，檀教授在新世纪又提出了“欣赏型德育模式”的理念，并主持了这方面的国家社科基金重点课题，主编了一套以此为题的系列丛书。“欣赏型德育模式”代表了檀教授在“德—美育”研究领域的最新思考成果。请问檀教授，您的这个“欣赏型德育模式”，其理念跟您早年的“德育美学观”的理念，我想在基本出发点上应该是一致的，那么有没有新的发展？更为重要的是，“欣赏型德育模式”在具体的操作层面中应该如何展开？
檀：《德育美学观》是我的博士论文，相对而言写得比较晦涩、比较抽象。但是教育学的研究，如果是好的研究的话，它应该是有实践性的。这个实践性主要有两个意思，一是有实践的解释力，二是对实践有指导意义。
我完成博士论文是在1996年，到2001年的时候，接到珠海的一位中学校长的电话，他说：“我按照您的‘德育美学观’，做了一个‘德—美育’（教学体系），我们觉得很有效，您什么时候来看看？”于是我就开始思考，是不是把《德育美学观》放在图书馆的书架上就算行了？所以2001年的时候，我又组织申报了国家社科基金重点课题，当时课题的名字是“欣赏型德育模式建构研究”。我之所以没有用“德育美学观的应用研究”之类的题目，主要原因是我想找出一个实践工作者比较容易理解的表达。但实际上我的想法还是做“德育美学观”的应用研究，能够和一线的校长和老师们一起去做，看看能不能把我以前的研究成果应用到实践中去，从而对德育进行改造，为德育实效的提高提供一些帮助。就这一点来说，在我进行过实验的学校中，尤其是认真做这一实验的学校，其效果都是不错的，无论对德育还是对整个学校的全面教育工作都有非常大的推动，有一些已经成为他们学校文化的一部分。“欣赏型德育模式”有这么一个理论假设，如果道德教育的内容和形式经过审美化改造以后，可以变成一幅美丽的画、一曲动听的歌，亦即内容和形式具有美感和可欣赏性的话，那就可以避免长期以来存在的强制灌输和自由放任这两个极端，德育通过对德育内容和形式的欣赏得以完成。这样我们也就能够有效地解决对学生的教育（即价值引导），与激发学生道德学习的积极性和主动性、实现道德主体在自主建构中这两个方面之间可能产生的紧张或矛盾。
结合以前“德育美学观”的研究，后来我在开展“欣赏型德育模式”实验的时候，基本按照三个维度去展开：
第一个维度是考虑审美手段在德育中的应用。这里讲的审美手段已经不是指美育对德育的作用，因为美育有美育的整体要求，美学课就是美学课。我们讲的审美手段是什么呢？就是在德育过程中，我们可能会用一些美术的元素、音乐的元素、舞蹈的元素、绘画的元素、电影的片段，等等，但它和电影欣赏课、美术欣赏课等不是一回事。做这种应用的时候应该注意些什么？杭州大关小学在这个方面做了一些非常好的工作。比如，音乐在一个德育活动中，什么时候用？哪些活动应该采用哪些音乐比较妥当？哪个年龄段使用哪些音乐是比较合适的？大关小学在这些方面都做了探索。虽然探索是初步的，但应该讲路子是对的。因为现在使用艺术手段所进行的德育活动，很多还是经验性的，往往是自己想当然地去做，完全有可能把美的东西用错了地方，尽管其初衷是好的，但最后美的手段达到的结果却是教育活动的丑。这是非常遗憾的一个事情。很多人特别强调艺术手段，强调过分了以后呢，审美活动也不再是审美活动，德育活动也不再是德育活动，在实践中产生了非常大的遗憾。事实上，艺术手段的应用涉及太多的艺术门类，应用的时候又涉及太多的对象的不同。比如说，在不同的学段中，学生对音乐的欣赏，其趣味和心理是不一样的。而作为审美主体的每一个个体，其趣味也各有不同，有人喜欢壮美的风格，有人喜欢优美的风格。有时候，某一个活动的性质，决定了这个活动必须用某一个风格的音乐。像这些内容还要继续深入研究，现在已经有些初步的心得，但是还很不够。
这是第一个维度，即艺术手段在德育中的应用。但是，这并不是“欣赏型德育模式”最核心的东西。很多人直观地看待“欣赏型德育模式”，以为那就是弄点音乐，弄点绘画，弄点舞蹈到德育活动中去。我的想法不是这样，事实上，我想使德育成为一幅美丽的画、一曲动听的歌，让德育活动审美化。这个审美可以包括艺术美，但主要不是指艺术美，主要是指日常德育生活的改造。什么意思呢？就是让德育的课堂教学和课外活动——我把它统称为德育的教育活动，其内容和形式变成有美感的，具有可欣赏性的。这其实包括德育活动的教学模式的研究和活动模式的研究。但是我认为，课堂教学和课外活动可以放在一起进行研究，它们都是广义的教育活动。无论是德育的课堂教学，还是德育的课外活动，“欣赏型德育模式”所追求的，就是对它们的内容作处理，对它们的形式作处理，使之具有美感，或者具有可欣赏性。
那怎么处理呢？对于德育来讲，很重要的一点，就是要让德育对象在观照德育的价值和规范的时候，有审美活动的机制参与其间。我是用由康德到李泽厚的这个理论线索去解释德育美或者教育美的。我觉得从形式上讲，教育美必须合乎合规律性和合目的性的统一这个规律。什么是合规律性和合目的性的统一呢？这在内容和形式的表现上面是有差异的。在德育的内容部分，我觉得最要害的是让学生在规范当中看到目的。李泽厚讲：“美是自由的形式。”所谓“自由的形式”，就是合规律性和合目的性的统一。可是比如道德规范，怎么让学生以审美的眼光去看待他们？我觉得要改变呈现规范的形式。教师在呈现道德规范的时候，可以用一系列道德律令，说，你应该在日常生活中做到几点，一、二、三、四、五……这样讲，有时候也不是绝对没有效果，日常的德育常常就是这么做的。比如说，你要有礼貌，对人要不卑不亢、恰到好处——你都可以这样去讲，可是这不是从审美的角度。从审美的角度出发，你就要把它（道德律令）作为一个道德智慧呈现，使之具有智慧美。怎样才会有智慧美呢？比如说礼貌，我曾举过一个孔子的例子：“恭近于礼，远耻辱也。”就是你对上级的恭敬，如果保持在适当的分寸之内，你就能远离耻辱。因为阿谀、奉承、拍马本身就是耻辱，但是你过于傲慢的话，也容易导致别人对你的还击，你也会招致耻辱。你会发现，只有你把握分寸之后，你的生活才可能是最自由的。让你在人际关系中比较自在、比较自由，这就是所谓的合目的性。你必须让学生看到对他的规范要求后面的合目的性，这样他才能欣赏这个规范，觉得这个规范是个好东西，是帮助我们生活幸福，而不是纯粹与我们为敌的东西。是不是这样？但是现在我们的德育，往往不能把道德规范中智慧的一面呈现给我们的教育对象，从而使他们感受到了约束。所以我觉得，所谓德育内容的可欣赏性，就是必须要让学生在规范中看到自由。道德规则是一种自由的形式，合规律性中有合目的性才可能产生美感，这是一个总的原则。
刚才讲的是道德规范，即德育内容怎么教给学生，还有一个就是德育活动怎么开展。这不是内容，而是形式，是教育活动的形式。比如说上课的节奏、课程的流程、活动的安排，等等，这些也是需要美感的。这个美感，也可以用审美的元素来实现。前面说的艺术手段是可以实现的，但是我不用艺术手段，没有一丁点儿的音乐，没有一丁点儿的舞蹈，没有一丁点儿的绘画，没有一丁点儿的多媒体，你说能不能产生教学美？仍然可以，最常规的教学仍然可以创造教育美。对吧？仍然是所谓合规律性和合目的性的统一，不过，和前面对德育内容的处理相比，它是倒过来的，它首先让你看到的是自由，是合目的性。你仔细端详的话，会发现，一个挥洒自如的教学活动，它的设计必定是合乎教育规律的，与你所感觉到的这种合规律性和合目的性的统一的外观是有差异的。但是不管怎样，只有当我们日常的教育活动能够像庖丁解牛一样，那教学美、教育活动的美才可能出现。所以我坚定地认为，日常的教育活动成为可欣赏的对象，具有审美活动的特性，才是“德育美学观”和“欣赏型德育模式”最主要的追求。为什么呢？因为如果过于强调艺术美的话，那很多老师会说，我不会音乐，我不会舞蹈，我不会做Flash，我不会用多媒体，那怎么办？所以我坚定地认为，哪怕你一样都不会，只要你是一个好的老师，娴熟地驾驭了某种教学形式，你就可以创造教育美，当然其中也包括德育美。一个特别娴熟地驾驭了德育规律的老师，不需要任何的特殊的东西，用一个简单的谈话就可以让学生掉泪、欢笑，打动学生。他没有用任何的艺术的招数。同样，一个老师用最古板和最传统的讲授法上课，45分钟全都用讲授法，但他仍然可以一泻千里，教室里针掉下去都可以听见，那他就是创造了教育美。所以我坚定地认为，所有的教育美，包括德育美在内，其实是一种独立的审美形态，它跟表演艺术接近，但又不等同于表演艺术。舞蹈是一种表演艺术，教师上课有与之相类似的地方，可是作为教师，在教学过程中表演的成分不能占太大的比重，它不是纯粹的表演。这方面的内容如何具体展开，还有很多研究可以做，值得我们的教育家去做更进一步的挖掘。
所以我希望，“欣赏型德育模式”下的德育，除了给学生的道德教育的内容是可欣赏性的对象以外，其教育形式、日常的德育形式，也应该具有可欣赏性。最核心的一个东西，概括地讲就是，你能不能实现合规律性和合目的性的统一。当然具体的操作，比如说教学用哪些办法，可以使之在形式上具有美感，那是需要根据具体的目的和具体的教育活动的要求去设计的。这也是我特别踌躇是否用“模式”这个词的原因，因为你如果讲“模式”，那就成为一个固定的程序，那就不美了。美就是这种东西，如果大家都可以复制的话，那就没有艺术性了。所以后面的事情，需要教育家在教育活动中依据审美活动的规则去具体地进行创造。很多人跟我说：“檀老师，你这个‘欣赏型德育模式’，能不能告诉我一个固定的操作方法让我去做？”这些人的想法我理解，我可以给出一些原则性的建议，但确实没办法给出一套特别固定的类似工业化的操作规程。那是不能有的，有的话就跟美的本质要求背离了。这是第二个维度。
第三个维度就是师生关系。传统的师生关系也能产生教育性，可是师生关系如果不进行改造的话，很多时候师生之间会形成比较紧张的关系。紧张的人际关系是没有教育性的，或者教育性是会打折扣的。这是德育的特性的要求。因为对德育而言，认知也很重要，行为也很重要，可是如果情感的阻隔没有打通的话，认知、行为都白搭。你完成了认知的学习，行为的学习，如果情感的障碍没有打破的话，是不可能转化成真正的德性的。要把情感的阻隔打通，就要求我们对师生关系进行改造，紧张的师生关系是不可能产生有效的德育的。师生关系怎么改造？从“德育美学观”和“欣赏型德育模式”的角度来讲，我觉得，就是要使师生互相把对方看成审美对象。从教师的角度来讲，他要做两件事情，一是要建设自己的“师表美”，二是要用审美的眼光去看待自己的作品——我把学生的道德成长的面貌或者情态概括为“作品美”。在教育活动中间，教师要学会创造和欣赏“师表美”和“作品美”。如果你没有这两个东西，教育活动的审美化改造就会有所不足。
我是觉得“师表美”的创造是可以有很多作为的，这个我在《德育美学观》里做过分析。“师表美”，你把“师表”两个字拆开，就可以分成“道美”和“表美”。“道美”就是教师的精神之美，“表美”就是师表的外在形式，比如说着装、板书、发式等。教师这个职业如果要对学生产生有效的影响，就既要注意这个“表”，也要注意里面的精神，这里面是有一些规律性的东西的。“表美”比较容易讲，那么就说一下“道美”吧。前苏联有个美学家叫克留科夫斯基，写过一本《人是美的》。他在书中把人格分成几种：在大的利益和小的利益发生冲突的时候，如果一个人能够把大、小利益都兼顾得很好，比如说把国家利益和个人利益兼顾得很好，那这个人在精神上就有一种优美的人格。如果不能兼顾，偏向大的利益一点，就是崇高的人格。所以《再见吧，妈妈》就是一首崇高的歌，因为歌里的主人公不能照顾自己的母亲，而是奔向战场、保卫祖国，这就是崇高的人格。再往前就是悲剧，就是无条件的牺牲，没有必要的牺牲。虽然你是为国家、为社会，但没有必要这么牺牲的话，那就造成悲剧。如果大、小利益不能兼顾的时候，偏小的利益那边多一点，在一定范围内，是可以的，这种人我们把他叫做喜剧人格，或者幽默人格。比如，有时候电视小品里面表现的那种小人物，老想占一点小便宜，基本上就属于这种人格。喜剧再往前走就不行，就是你只顾小的利益，完全不在乎民族、国家、集体和别人的利益，只有你自己的利益，表现为赤裸裸的利己主义，这种道德人格就是卑劣。他这样的人格分析，放到正常人身上，当然是做优美的人最好，优美的人做不好的话可以做崇高的人，也可以做喜剧的人，都没有太大问题。但对于教师而言，他就只能做两种人——优美的人或者崇高的人。教师在道德上是不可以陷入喜剧人格的，因为如果教师成为喜剧的人，学生像看小品角色一样看老师，就不可能对老师产生尊重——这是从人格上讲，跟教学风格上的幽默是两同事。如果一个学生背地里说，某某老师很有意思，是在道德上居高临下讲老师的话，老师怎么可能在道德上对学生产生好的影响？不可能。所以教师只能做优美或者崇高的人。
如果把“道美”和“表美”放在一起，合起来考虑它们的整体结构，这就产生了第三种美的形态——“师表美”。“道美”、“表美”、“师表美”，构成广义“师表美”的三种形态。也就是说，在教师的精神人格和外表之间，也有一个像比例、配方那样的关系。有的人精神人格非常崇高，可是他敏于行而讷于言，表达不是很好，这样他的教育风格或者教育形式，就会比较拙，我们可以称之为崇高的教学风格。如果再往前发展，他一肚子道德文章，精神上非常崇高，学生一点都感受不到，这个在教学风格上就是悲剧。如果他有多少人格内涵，都能够恰如其分地、百分之百地表达出来，这是教学效率最好的，在教学风格上可以称为优美。而往另一边去，教师没有太多的精神含量，但是他虽不能至，心向往之，热情鼓动他的学生追求这个东西（高尚的道德理想），虽然非常夸张，但在教学风格上是可以的，因为这不是指道德人格。他自己做不到，但他鼓动大家去做，热情奔放地讴歌它（高尚的道德品质），有时候甚至讴歌得有点夸张、过分，这都没有关系，这个叫喜剧风格。当然再往前，他一点都不相信自己讲的东西，那就是虚伪，就成为教学丑了。悲剧和虚伪，这个都不是我们所追求的教学风格。德育工作者要追求“师表美”——狭义的“师表美”，就应该追求优美、喜剧和崇高。这个时候喜剧也是可以的，因为这不是指道德人格。而在“道美”中，喜剧是不行的。
我主张，不但教师要建设自己的“师表美”，要从这几个方面去考虑，自己应该怎样跟学生交往、怎样呈现在学生面前，而且，学校应该创造机会，主动地让学生去欣赏老师、主动地让老师展现自己的美丽。学校是可以开展这样的活动的。比如说，以前学校评“校园之星”，都是评学生，但有些学校搞文艺活动，开展“教师风采大奖赛”，无意中是符合审美规律的。如果自觉地安排老师给学生讲讲自己的故事，老师展示一下自己的外在美、精神美，凡类似于这种形式，能够把“师表美”有效地“推销”给学生，都是对师生关系很好的审美改造。
另外一方面，教师要学会创造和欣赏自己的“作品美”，亦即学生的道德成长。道德成长静态地讲，是一种状态、水平；动态地讲，是一种情态——这两种都可以作为作品去观照。比如说，有些学生有非常好的表现，你可以静观他；有些学生不但现在表现得很好，而且他展现出一种上升的势态，就跟麦苗一样，不仅现在长得好，绝对高度很高，而且往上生长的势头很好，让你很高兴。学生的道德成长基本上也是这样，静态美和动态美都有，都可以进行欣赏。还有一点，学生作为道德作品可以是集体美，也可以是个体美。什么是集体美呢？比如你进一个学校，感觉这个学校整体校风很好；你进一个班级，觉得这个班级跟其他班级完全不同，这个班级的孩子心地特别善良，特别愿意关照别人——这些首先是一种集体的氛围，就是所谓的集体美。
这里非常重要的一点是，教师不但要努力欣赏、创造学生的“作品美”，还应该努力地创造机会，让学生有机会欣赏自己的“作品美”。因为这个作品其实是所有参与建构者的作品，是老师的作品，也是家长的作品，也是学生自己的作品。我在香港曾经看到一个例子，后来我也介绍给我实验的同事，也做了相似的工作。一个教会学校，在过道上面，贴了一个卡通的大拇指，上面写着：“美丽整洁的校园有你一份功劳！”我就觉得这个例子很精彩。这个学校的老师肯定不是自觉这么做的，因为他也没有“德育美学观”，但他的做法却暗合这个规律。人类社会常常有些规律在没有发现之前就有可能被不自觉地应用了，后人做的只是更自觉一点而已。这个标语好在哪？它是让学生观照自己的成长。你看，“美丽整洁的校园有你一份功劳”嘛，它是在有意地引导学生观照自己的道德成长：我们的小朋友多好，由于他们的存在，我们的校园维护得这么好。这个标语里面有三重欣赏关系，第一重是学生欣赏他自己；第二重是学生欣赏他自己的作品，这个作品就是美丽整洁的校园，其实也就是让学生欣赏他们自己的劳动果实；第三重是欣赏道德智慧，就是我们只要稍微注意一点，不要乱扔东西，吐痰吐在痰盂里，等等，我们的校园就会特别漂亮，这实际上在是欣赏道德智慧。道德生活是人最高贵、最划得来、最智慧的一种选择。人是万物之灵，绝对不可能制造出一个与自己为敌的东西。这样一来三重欣赏关系就成立了。所以在“师表美”和“作品美”的建设里面，“欣赏型德育模式”所希望教育工作者要特别完成的是，尽可能发现、发掘、建立多重欣赏关系。每建立一重欣赏关系，就等于多了一份教育资源，多了一份教育的生动性，德育实效就可以多一份提高。
总体上讲，“德育美学观”以及后来的“欣赏型德育模式”，在做实验的过程中间，主要就是强调这两三个维度：一是艺术手段的应用，二是日常德育活动的内容和形式的改造，三是师生关系的审美化重构。教育活动从要素上分析，主要也就是这几个方面：教育者、教育对象、教育手段、教育活动的内容和形式。
从建构的角度来讲，我们基本上循着这个思路，每一个方面都做了一些工作。但是每一个维度，应该讲留下的问题比我们的研究成果要多得多。这也是我们一直坚持了十多年，一直到现在还在继续做的原因。我们第一期的“欣赏型德育模式”试验，开始在4个学校进行，后来扩展到6个学校。6个学校是因为，刚才讲的那个打电话给我的校长，他们学校接了这个课题之后他又调到另外一个学校，他要把这个课题带走，那我说你们两个学校都做就行了。后来还有我老家安徽合肥的一个老校长，当时57岁了，他看到我们的课题启动的消息以后，特别感兴趣，打电话说要加入，这样他们学校加入以后就变成了第一期6个学校。后来我们又进行了第二期，从2006年开始到现在，已经快结束了，叫做“欣赏型德育模式的拓展与深化研究”，参加试验的学校更多。但试验学校多了以后，好处是影响力更大了，坏处是——毕竟实验不是应用——面铺得越广，深入得反而差。比如说每次开会发言，有15个学校发言，这跟4个学校、6个学校发言相比，每个学校分配到的时间显然会少很多。所以下一步，从明年开始，我又准备收缩到4个学校左右，只做小学两个、中学两个。我把它叫做“欣赏型德育模式的校本研究”。我原来想叫它扎根研究，后来又觉得“扎根”用得比较滥，当然校本研究也比较滥，但有一个好处，它强调结合学校的情况去做。我已经不再求非要在理论上全面建构，就是希望在某一个学校——一个学校总有其限制性——把有限的事情能够做地道一点，做深入一点，所以我把它看做是校本研究。叫校本研究的另一个企图是，除了做深入一点以外，我还希望在这几个学校中，“欣赏型德育模式”能够成为他们学校文化的一部分，能够长久地坚持下去。未来如果能够做得比较好的话，影响也会更持久一些。如果它成为学校文化的一部分，那就不会因为领导层的变革而遭到放弃。现在我们在做试验的过程中遇到最大的问题就是，做着做着校长换了，新任的校长来改朝换代，就要把这个东西一起改造。这带给我们很大的困扰，因为像这种试验研究，它需要理解，需要跟着你做很长时间，你突然一下断了以后，他们学校有损失，我们做试验的也有损失。所以我现在就笃定在这几个学校办下去，比如说大关小学，它已经做得非常有体会，再坚持一段时间，学校很多老师都会接受它的影响，你要更换校长，即使跟现在的校长思路不一样，他也不太容易拒绝这种选择。又比如说北京师大的二附中，他们校长指示学生处主动来找我们，他就觉得“欣赏型德育模式”跟他们学校追求的人文教育的精神是一致的，所以想要做这个课题，这样就比较好。我们下一步准备选择几个代表性的，确实打心底里是同志，是认同同一理念的，愿意一直做下去的，这样才能更好地开展合作。
徐：檀教授的讲话消除了我的一层顾虑。我最初看到“欣赏型德育模式”这个提法的时候，我一直在想，这样做会不会导致德育被简单的艺术教育所替代。檀教授这样介绍以后，我才发现，事实上“欣赏型德育模式”的内涵非常丰富，它不仅包括德育课堂对艺术手段的应用，还包括日常德育内容的审美化，甚至还包括利用艺术手段来改善师生关系。这就使得“欣赏型德育模式”与艺术欣赏课或一般的美育课完全区别开来，而实质性地对德育教学带来全方位、深刻的变革。
最后我还想请教檀教授一个问题。您刚才也谈到，您曾经是一个文学青年，有过很多文学创作，我还看到您曾经出过一个诗文自选集，叫《作为一棵风中的树》，在2003年和2009年出过两个版本。请问檀教授，现在这么多年过去了，您站在一个学者的角度，重新回看自己当年的文学创作经历，您会不会产生一种新的反思，或者偶尔在脑中闪过一个想法，把自己曾经的诗文创作也看做是某种程度上的一种“德—美育”的实践？
檀：我看到《美育学刊》创刊号上有一个世界美学大会综述，里面提到“日常生活审美化”的问题。我觉得“日常生活审美化”与“生活美学”不但是美学研究的发展趋势，而且对于教育和每一个人的生活，都具有非常重要的意义。我自己的生命历程就是这样。我原来想做职业文学家，为此疯狂地写作、阅读，曾写过十多本诗稿，出版的或者我认为写得不错的，当然是少数。后来因缘际会，文学家的梦没有做下去，但却迎来一个非常好的、我非常满意的转换，就是从职业文学家的梦想，转变为一个具有文学精神，或者审美精神的教育人生。所以到现在我还一直保留写作的习惯，因为我写作的时候，一般来讲是我状态最好的时候。我平时特别忙，有时候偶尔也练书法，我练书法的时候，肯定是一天中特别愉快的时候。这跟体育锻炼差不多，你要是特别累，根本就不会去锻炼，你锻炼的时候，至少身体状态是很正常的。我觉得这是可以反证的：如果你希望你的生活像个人，有人的丰富性，有人的高贵，那显然审美的维度是不可或缺的。所以我现在一直有意地保留自己的创作，而且后来不想做文学家的时候所写出来的作品反而更趋近于文学精神，更有意思。这对于生命的质量来讲非常重要。另外一方面，我是真诚地认为，其实“德育美学观”、“欣赏型德育模式”这些事情如果做得好的话，对学校的改变将是全方位的。曾经有一位老师问我：“檀老师，你做的那个东西是美育呢，还是德育？”这话好像不应该问的吧？但是我理解他的意思。我后来说，我做的是“德—美育”。你可以讲它是一种美育，因为德育的内容和形式都经过审美化改造以后，已经成为一种美的形态。不过主要我不是用艺术美，也不是用自然美，而是用教育美中的德育美，去感染学生。用一种美去感染学生当然是美育。当然我也可以讲它是德育，因为我对德育进行审美化改造的目的还是德育。所以我后来曾经想过，那位基于自己的经验而提出“德—美育”这个概念的校长，他的不经意的表达其实很好地表达了我现在这种样态。一个好的德育必定带有审美特性，就像好的生活必定具有审美的维度一样。如果人的生活里面没有审美的要素，那真是没什么意思的。我在作品集里面讲到，“一个没有文学精神的一生是不值得过的”，其实应该推而广之地讲，一个人如果没有受到审美精神的浸染，如果没有和审美精神结合在一起的话，那样的人生是悲剧的。你问得非常对，其实教育工作者在开展德育和美育的时候，是可以倒过来反哺自己的。因为他可以反思自己的生活，让自己的生活更具人性，更自由，更丰满、厚重。你说这个是道德还是审美？两个都是。今天我没时间去讲，其实我的“至境德育论”也非常有意思。事实上我认为，从最高的境界来讲，真、善、美是统一的，无论对于客观事物还是人生。对于人类来讲，最高的境界是很难区分真、善、美的，它们有机地结合在一起，无法分割。所以“美意延年”和“仁者寿”这两个提法，真的是有异曲同工之处。
徐：感谢檀教授接受我们的访谈，我们真诚期待檀教授能够尽快有新的“德—美育”方面的研究成果出来，使我们能够有机会再次在《美育学刊》上予以展示、交流。
檀：好的，一定。
收稿日期：2010－12－08