毕比论发展中国家教育*，本文主要内容关键词为：发展中国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
毕比(C.E.Beeby)在我国学术界基本上还是个“陌生人”，殊不知他是本世纪西方研究发展中国家教育的先驱之一，曾被誉为西方研究发展中国家教育问题的最杰出学者，他的大名在西方的发展中国家教育研究学术圈内是无人不晓的。他的代表作《发展中国家的教育质量》，更是西方大学国际和比较教育专业学生必读的经典之作。笔者在英国伦敦大学教育学院留学期间，有幸在西方发展中国家教育问题著名专家黎安琪(A.Little)教授指导下初步研读过毕比的这部名作。现把他的发展中国家教育思想介绍给大家，以期推动我国的国际和比较教育研究。
一、毕比的生平
毕比1902年出生在英国利兹，1906年随父母移居新西兰。他的初等与中等教育都是在教会学校中接受的。1920年中学毕业后，他先在坎特伯雷大学学院学习法律，后转入克里斯特丘奇师范学院，与此同时在大学学院业余进修人文科学。1923年起在坎特伯雷大学学院担任哲学与教育学助教。1925年来到英国，在曼彻斯特大学和伦敦大学学院攻读心理学专业的哲学博士学位。1927年取得博士学位后又回到新西兰在坎特伯雷大学学院担任哲学和教育学讲师，教育和心理学实验室主任，并开设心理诊所进行职业指导和工业心理学方面的实验。
1934年起担任新西兰教育研究学会会长。1938年担任新西兰教育部长助理。1940—1960年担任新西兰教育部长。在任教育部长的20年间，他积极参与发展中国家教育援助计划，到过中、东亚许多发展中国家；1946年率新西兰代表团去巴黎出席“联合国教科文组织”的成立大会；在1948—1949年曾兼任联合国教科文组织助理总干事长。1960年起担任新西兰驻法大使和驻联合国教科文组织常任代表。1960年担任联合国教科文组织执委会主席。
1963年退休之后，应邀去美国哈佛大学教育研究生院教育与发展研究中心担任4年的客座研究员；期间作为哈佛大学的项目官员、联合国开发计划署的顾问和联合国教科文组织的专家，曾到过亚非拉许多发展中国家并参与了那里的教育发展培训与咨询计划。在此同时，毕比开始了他个人的发展中国家教育发展研究，1962年由哈佛大学出版社出版的《发展中国家的教育质量》，就是这阶段教育研究与实践的产物。
1967—1968年曾任联合国教科文组织教育规划研究所《教育规划纲要》系列丛书的总编，负责编写了第一套15本书；在1967年出版《规划与教育行政人员》一书。1968年作为英联邦访问教授去伦敦大学教育学院发展中国家教育系从事发展中国家教育研究和为发展中国家培训高级教育官员。1969年又作为澳大利亚政府特邀专家去巴布亚·新几内亚帮助制订学校教育发展规划。1970年作为福特基金会顾问帮助印度尼西亚教育部规划和实施“国家教育评定”。1967年又作为联合国开发计划署的顾问去马来西亚评估该国的课程发展工作。1982年，在他80岁高龄又去巴布亚·新几内亚大学任校外顾问。1987年起担任世界银行“改善发展中国家教育质量”政策顾问和坦桑尼亚中等学校研究中心的顾问。可见，毕比把他的一生贡献给了发展中国家的教育发展事业。
二、毕比论发展中国家教育
1.论发展中国家的教育质量
对战后的发展中国家来说，数量问题似乎是教育规划中的首要问题。发展中国家的经济振兴计划需要大批熟练工人，这使大多数国家的政府选择了数量；此外，对教育分层作用的认识，也使许多家长开始重视对自己子女的教育投资；由于大多数家长是文盲，因此他们欲求的是“更多的教育”而非“更好的教育”，这也推动了教育数量的扩展。至于教育质量问题，在战后早期的一些国际会议（如联合国教科文组织召开的“亚的斯亚贝巴会议”、“卡拉奇会议”和“智利圣迭亚哥会议”）上，均没予以充分的重视。毕比谈到，他曾出席这类会议，但没听到谁提到教育的质量问题。[1]
但事实上当时的情况已经非常严重。60年代初，非洲的文盲已达1亿；参加卡拉奇会议的15个亚洲国家中，失学儿童已达8700万。毕比指出，这些有关教育质量的触目惊心的数字被人忽视了。[2]直到1962年的“东京会议”上，一些亚洲国家的教育部长才似乎意识到教育的质量问题。该会议的报告曾指出：由于教育资源有限，强调教育质量必然要牺牲教育发展的速度与规模；而要使人人受教育，那么教育的扩展只能以质量为代价。在这“两难”中，选择数量在短时期内必然面临降低水准的危险，但我们希望能避免这些危险”。[3]这便引发了毕比去认真思考教育的质量问题。
(1)教育质量的三个水平
什么是“教育质量”？毕比认为可以从三个不同的水平去思考。在第一水平（即最简单的水平），也许可叫做“课堂概念中的质量”；这种质量是指对读、写、算基本技能的掌握和对历史、地理、卫生等一些常识的掌握。这种教育质量是可测量的。这一水平上的质量还包括一些不易测量的成分，如勤劳、整洁、准时、服从、礼貌、爱国等品质习惯的养成。在第二水平（即较复杂的水平），也许可叫做“市场概念中的质量”；在市场中，教育质量是根据其“生产能力”来测量的。在第三水平，也许可叫做“社会的个人判断中的教育质量”，即用较广的社会标准来判断质量；每个人都能根据本人、自己子女、本部落或本国设立的最终目标来判断我们的学校制度。[4]
毕比认为，第一水平上的是校长眼中的教育质量，第二水平上的是经济学家眼中的教育质量。经济学家只在第二水平工作最有效，但他们从不知道在第一水平教育学家是如何为提高学校中的教学质量而奋斗的，他们也不清楚在第二水平为什么要为更高的社会目标而进行教育改革，因而教育学家只承认经济学家在第二水平上的权威。[5]鉴于在第一水平上，对教育质量的争议最少，因此，毕比以此为基础谈述发展中国家的教育质量。
(2)发展中国家的教育质量
毕比认为，如果更多地了解发展中国家的教育问题，就会发现教育中的数量与质量是相互交织在一起的，彼此间的关系十分复杂。如教育规模的扩展可通过使用一些不合格的师资来获得，但这会使学校的教学质量下降；而教学质量的下降会扩大学业失败者的人数。因此，学校入学人数的增加并不能保证各级学校合格毕业生数的相应增加。[6]
毕比指出，在许多发展中国家，学校中辍学或留级造成的浪费已经非常严重。60年代初拉美国家中只有17%的学生能完成小学学业，有近50%的学生在小学的前3年就退学。当时亚洲的一些教育部长抱怨：由于各教育阶段大量的学业失败，大量的教育和财政努力“浪费”了。[7]为什么会造成这种浪费呢？毕比指出，这种现象的产生与无视教育质量而盲目充展教育规模不无关系。
为此，毕比提出，发展中国家有必要进行学校教育改革，减少低质量的教学，尽力避免那种不顾客观条件盲目追求数量的“教育大发展”。
2.论经济学家与教育学家在教育规划中的伙伴关系
在发展中国家，经济学家与教育学家在制订教育规划时，往往从自己的专业角度看问题。毕比认为，他们之间的基本假设、直接目的及所用语言在很大程度上是不同的。现在的问题是：虽然经济学家与教育学家之间过去没什么实际合作的经历，但现实要求他们在今天携起手来，共同探讨那些社会问题中最复杂的难题。
毕比认为，经济学家与教育学家之间的这种新的伙伴关系是很脆弱的，也是很不融洽的。这有两方面的原因。首先，经济学家是刚刚发现教育的潜力，他们是在教育问题十分突出的情况下进入教育领域的；作为家长或公民，他们对教育质量的关注显然不如教育学家。其次，经济学家善长于定量研究而非定性研究；而教育学家的专长正好相反，经验告诉他们，质量是许多教育问题的关键，因此，一旦质量问题在教育规划中得不到应有的重视，他们便会不高兴。但正如毕比指出的，在处理发展中国家的教育问题时，是不可能从理论与实践上把数量与质量分开考虑的。例如，要解决辍学与留级所造成的浪费问题，就必须从质与量两方面去考虑，从这两方面去着手解决。这既需要预测辍学率，又需要对辍学的原因进行研究分析，这便需要经济学家与教育学家携手合作。[8]
毕比认为，教育学家与经济学家在教育规划中全面合作的第二大障碍是彼此缺乏信任。由于双方没有那种长期合作建立起来的信任感，因此在教育规划时彼此不能同心协力、综合利用各自的专长事处理共同的问题。例如在教育经费不足的问题时，经济学家往往认为这是教育工作者经费使用不当所致，而非严酷的事实；而教育学家往往把经济学家倡导的充分利用现有资源视为不愿增加经费投入之借口，而非合理化的建议。为此毕比提出，经济学家与教育学家各有所长，所以在制订国家教育规划时应彼此信赖、真诚合作、取长补短，这样才能共同完成时代赋予的重任。[9]
3.论发展中国家教育中的保守主义
毕比指出，不要责怪经济学家说我们保守。我们必须承认，教育在本质上是保守的。只要稍加观察，就不难发现教育中种种陈旧落后、不合时宜、阻碍进步的观点、制度及作法。这些现象在发展中国家已成为教育发展的严重阻力。他以亚、非一些前殖民地国家为例，对发展中的教育保守主义进行深层剖析。
首先，他指出了西方国家在教育观念上对这些国家所造成的影响。他指出，尽管国家独立、民族主义精神以及与他国不断增多的交往导致原有的教育观念发生了一些变化，但是，学校制度远没得到根本性的改造，家长期望子女所受的“良好教育”仍是旧的那一套——即过去的欧洲统治者所受的那种教育。他们深信；正是这种教育给了欧洲人物质上的优裕，也只有这种教育才能给自己的子女一线摆脱贫困生活的希望。毕比认为这种态度有历史的原因，同时与国家在教育上的价值取向也密切相关。如果一个国家普遍轻视任何形式的体力劳动，并且经济收入取决于个人所受的传统文科教育，那么公众对教育的这种保守态度很难是非理性的。[10]
其次，毕比指出了许多亚、非国家的教育模式完全是西方的。这些学校因袭了前宗主国英、法的课程和教育目标，它们完全脱离了当地的实际生活。任何想根据现实需求改造学校的努力都会被视为“用次等劣品蒙骗孩子的不良企图”，因此，农业学校或技术训练课程不受欢迎，而一些学校仅因其能满足少数学生谋求要职的需要而固守着一套过了时的课程和教学方法。毕比认为，是经济和社会制度以及个人需求的盲目性等原因造成了教育的这种保守局面。[11]
其三，毕比还提到了资金和时间上的原因。教育上的任何革新都会涉及到资金的问题。缺钱可能成为无法进行教改的主要原因，在缺乏资源的发展中国家更是如此。此外，改革需要时间，教育的改革过程有时在时间上跨度很大；但这一点常被人所忽视。[12]
最后，毕比详尽地分析了来自发展中国教育内部的五种原因。
(1)缺乏明确的教育目标
毕比指出，从表面上看，发展中国家的初等教育目标是明确的：获得基本的读、写、算技能，记住一些数量有限、但几乎互不关联的事实。然而，这不是教育目标的全部。家长往往把学校视为自己子女学习“外来”技术的地方，这些技术会使这些孩子在未来社会中谋生更具竞争力。另一方面，家庭教会、乡村或部落的风俗习惯会给这些女子灌输有关生活意义的价值观。这些价值观会与外事的学校制度所含的价值观不可避免地发生冲突。一旦当局要求教师扩大教育目标、尊重学生的个性和情感世界，激发学生积极思维而非偏重记忆，这两者之间的冲突就将激化；其结果，教育的目标将变得更加模糊不清。[13]
(2)理解与接受上的原因
如果教师不理解或不乐意接受，任何教学内容或方法上的改革都不会有实际的效果。毕比认为，发展中国家的教师总是最先感受到社会价值观与学校制度所含的价值观之间不一致所带来的压力。如现代社会所倡导的“敢于质疑权威”、“鼓励竞争和拔尖”，这些在那里的传统社会里都不会被视为一个孩子身上的“优点”。因此，除非教师满足于现有的单一教育目标，否则他将面临两种价值观冲突所带来的两难处境。对目标的认识不清和把握不定，使教师回避革新。即使有些教师愿意接受革新，他们也将尽可能根据常规作些改良。[14]
(3)师承的原因
教师是从学生过来的，他们正是凭其所受的教育去教育别人。如果要通过这些教师来进行改革，首先得使他们摆脱老一套的影响；但这并不容易。事实上，他们往往袭用“先师”曾用过的那套方法教学。毕比认为，在发展中国家更是如此。发展中国家的教师中，许多人往往只受过初等教育，有些甚至没受过任何教学专业培训，所以这些教师根本不了解还有其他更好的教学方法。此外，本身学力以及客观条件（如无图书、报刊等），也使这些教师无法通过阅读和咨询的方式来扩大视野、提高水平。因此，毕比认为，在当局能够提供新课本、教师指南、培训课程之前，这些教师所能传授的充其量只限于他们曾学过的那点知识。[15]
(4)教师间的疏离
在发展中国家，尤其在广阔的乡村地区，学校规模一般都很小，学校之间又往往相距甚远，因此，教师之间交往不多，集体讨论交流的机会则更少。所以毕比认为，教师间的疏离、或交流不够也是造成革新难以扩大的原因之一。他指出，教师间的经常性讨论能活跃思想、鼓舞士气、推动学校的革新实验。此外，他认为，只有当教师受过良好教育和培训，且有强烈的责任感时，这种工作上的讨论与交流才会富有成效。[16]
(5)教师间的能力差异
毕比认为，教育革新需要教师既各司其职又步调一致；如果教师群体在工作效率与适应能力方面差别过大，就会妨碍教育革新的顺利展开。就发展中国家而言，那些学历极低，未经专业培训的教师将成为改革者的沉重包袱，因为在中央集权制的国家中，改革者不得不使课程、教材、教法和督导等体系适应那些中等和中下能力水平的教师。此外，不同国家教师之间也存在着很大的水平差异，因此毕比指出，发展中国家从发达国家引进教育制度时，必须特别注意到这一点。[17]
毕比认为，上述五种因素相互关联，构成了教育革新中的一种特殊而复杂的阻力方式，任何试图进行学校制度改革的人，都必须对此高度重视，尤其是那些向发展中国家提供教育咨询和援助的外国专家。这里毕比特别提到，当教育观念和技术从一学校制度进入另一处于不同发展水平的学校制度时，当事人必须充分理解上述这些因素在教育借鉴过程中所产生的阻碍作用。[18]
4.毕比的“教育发展阶段说”
毕比提出，教育学家之所以在教育规划问题上没取得与经济学家同等的发言权，这在很大程度上是因为他们没能象经济学家那样在讨论中运用一种阐明自己观点的理论框架。教育学家与经济学家一样对发展中国家的教育数量问题感兴趣，但他们所特别关心的是教育的质量问题。现在正是教育学家必须为自己建立一个教育发展模型的时候，因为发展中国家正以极高的辍学率浪费大量的人力和财力。[19]为此，毕比提出了自己的有关初等教育制度发展阶段的假设（详见表1）。尽管这种假设可能是粗略的，但它可为教育问题的深入讨论和研究奠定基础，并可从中得出具有实际意义的结论。
表1第4栏“教育能力分布”中，X-Y线代表学校制度的“阶段1”的最初水平至“阶段4”的最高水平这一连续发展的过程。B点是特定时间里，在某一学校制度中中等水平的教师所处的位置；A-C线是该学校制度中所有教师的能力分布；t是学校制度改革过程的时间跨度；Q是经过t年的改革后，中等水平的教师可望达到的位置；P-R线即t年后的教师的能力分布。
毕比认为，所有的初等学校制度都必须依次经历这四个发展阶段。各阶段经历的时间可长可短，但不能跨阶段发展。而教师的能力决定着某一学校制度将处于哪一个发展阶段。他认为教师的能力是由两个因素决定的：（一）教师所受的普通教育的水平；（二）教师所受的专业培训的数量与种类。[21]
5.论影响教育发展进程的诸要素
在提出了“教育发展阶段说”之后，毕比进而深入分析了影响教育发展进程的几个重要因素。
(1)教师间的能力差异
毕比指出，无论在发展中国家还是发达国家，改革中出现失误的重要原因之一在于改革者没认识到：表1中的P-R线不可能成为一个点，即使经过t年的改革之后，教师间的能力差异仍然在；对于处于C点位置的教师所提的要求显然不适用于处于A或B点位置的教师。事实上，教学改革有可能因那些能力强的教师改进教学方法使P-R间教师能力的差距更大。毕比指出，在实行中央集权制的大多数发展中国家里，教师间普遍存在的这种能力差异尤会给改革者带来问题：改革的焦点只好集中在那些中等水平的教师身上，而能力较强的教师却不能在改革中脱颖而出。因此，对改革设计者来说，关键是把握好“改革的角度(angle of ref-orm)”，即表中的“角CBQ”。如果角度太小，他会被扣上“激进分子”的帽子；如果此角太接近直角90度，那么现行学校制度就会停滞不前，失去生气和活力。[22]
(2)物质条件与管理方式
毕比指出，如果没有适当的物质条件和开明的管理方式，最优秀的教师也会束手无策。许多发展中国家的教育是在最简陋的条件下进行的。在这种物质条件下，期望教师去发展学生个性，培养其创造力，这实在是勉为其难。他认为，该种学校制度要进入第4个发展阶段实际上是不可能的。此外，过时的教学大纲，面窄的校外考试和刻板的督导制度也束缚了教师革新的手脚，同时也为那些因循守旧的教师提供了借口。[23]
(3)来自教师内部的阻力
毕比认为，当发达国家向发展中国家提供教育技术援助时，发展中国家的教师面对的是两种处于不同发展水平上的教育制度。两种制度间的明显差异以及两种价值观之间两难选择，使得这些教师对自己的职业及其目标难以形成一套完整而明确的观念。这样，发达国家按发展中国家要求所提供的许多昂贵而精良的教学设备，成了摆设，因为它们与学校所能达到的教育目标毫无关系。[24]
此外，发展中国家教育工作者所接受的教育理论往往是外来的，而非源于本国的教育实践。在现实生活中，发展中国家的一般教师对来自发达国家的教育目标和理论往往会不加思考地接受，而不管是否充分理解了其意义。毕比认为，事实上，这种与本国的实践相脱离的理论对现实中的教学并无多大的指导意义，相反一旦教师的这种先入为主的理论与学校所进行的改革活动不相一致时，教师会消极地接受所进行的革新活动。[25]
(4)教师的教育水平与专业训练
在发展中国家，普遍存在着教师教育水平低下与专业培训不足。毕比认为，教师如果缺乏一定的教育水平与专业培训，就很难欣然接受革新的挑战。教师在知识上的不足导致其心理上对变革的害怕。毕比认为，这种因知识不足而形成心理上的不安全感及其对革新的保守态度，是一时无法靠短期培训来改变的。因此，他提出，发展中国家要改变现行学校制度，使其向高一级的阶段发展，在很大程度上就要靠提高教育水平，给予他们足够的专业培训。[26]
6.论西方现代教育技术在发展中国家的效用
前面，毕比反复强调了发展中国家与发达国家处在教育发展的不同阶段，因此，发达国家一些先进的成功的东西不一定适用于发展中国家。为了验证他提出的“教育发展阶段说”，毕比以现代教育技术为例来进一步论证其理论假设。
许多西方学者曾建议：发展中国家应广泛使用现代教育技术，以作为提高初等教育质量的有效手段。毕比不同意这种观点，他提出，从表面上看，新的教育技术似乎能给发展中国家的教育带来生机，如“新编教材”能给师生的教与学提供详细而循序渐进的指导；“程序教学”规定了严格的学习程序并为教学及时提供反馈；“小队教学”有利于打破教师间的关系疏离，如此等等。然而，现代教育技术源于教育发达的西方国家，这些技术产生的背景（如良好的师资和物质条件；教育目标处在第四发展阶段；教学上运用问题解决法；提倡激发学生积极思维而不是机械记忆等），正是发展中国家所没有的。虽然发展中国家对教育技术还处于试用阶段，但已有迹象表明，教师所受的极有限的教育和训练大大限制了这些教学技术的效力。当然，这并不是说现代教育技术在发展中国家毫无“用武之地”毕比指出，问题的关键不在于它们是否有效，而在于什么条件下它们才有效。因此，他认为，在现有条件下，明智的补救办法是适当修正教育技术，以降低对教师能力方面的要求，设置恰当的教育目标；一切以教师的现有能力为出发点。[27]
表1.初等学校制度发展阶段[20]
然而，尽管发展中国家的教师限于本身的教育水平不能运用现代教育技术来达到第四发展阶段的教学水平，尽管发展中国家在引进教育技术时还存在着其他方面的困难，（如物质条件差，资金短缺，教师队伍不稳定等），但是毕比还是相信：只要灵活运用，教育技术仍然可有助于将学校制度由第二阶段推向第三阶段；现代教育技术还是可以在提高教师的能力水平上发挥作用的。[28]
7.论发展中国家教育规划的策略与方法
(1)诊断
毕比认为，国家规划中对“知识人力(educatedmanpower)”的需求，必须考虑教育制度在数量和质量上的发展极限。因此，教育规划是国家制订社会发展计划时不可忽略的部分。但是，要使教育规划切实成为经济和社会规划的一部分，教育学家首先要做的是评估学校制度的发展潜力，这一工作不能等到经济和社会计划制订完毕后才进行。教育学家提供的信息，对国家规划具有特殊的作用和意义。[29]
毕比认为，他提出的“教育发展阶段说”，对教育学家进行质量判断将有很大的帮助。首先，规划者评定该学校制度处于哪一发展阶段，确定一般教师所达到的教学水平以及教师群体的教学水平分布状况；然后，确定教师群体所受的教育水平与专业培训的数量，此时便可对处在同一发展阶段的两种学校制度进行比较；通过对照两种制度中的教师在所达到的最高教学水平上的差距，便可推断出其中一种学校制度的发展潜力，同时还能对如何进行改革及其所需的时间作出评估。当然，这里暂时抛开了诊断过程中需考虑其它一些因素：如学校的物质条件，家长和公众的态度可及管理人员的领导水平等。[30]
总之，诊断的目的在于确定现有的教学质量，预测其可以达到的最高水平，找出其中的阻碍因素。否则，毕比认为，任何试图提高学校效益的努力反将导致大量的资源浪费。
(2)策略
毕比指出，在制定国家的教育战略过程中，教育学家担当着一个极其重要的角色。（一）他必须为国家的教育利益着想，尽力确保教育在国家规划中应占的地位和在国家预算中应占的份额；（二）他们应及时告知人力专家，他们提出的有关各级毕业生的需求是否可行；（三）在国家制定具体的教育发展战略时，他们有责任向当局指出不同的办法所可能产生的后果；（四）他们须估计出规划当局欲推出的每项革新所需的时间和费用；（五）他们还须代表学生的利益。[31]
(3)方法
毕比认为，教育学家最初对学校制度所作的诊断，使他们能够确定受训后的教师应达到的教学水平。现在需做的是，提供适当条件以保证每位受训教师的教学达到预期的高水平。这里，他列出了几条可能对教育学家有参考价值的原则。
他指出，对教师来说，教育目标须有一个渐进发展的过程，即这些目标须与教师能力相配；随着教师能力的提高，教育目标也不断地发展。此外，他提出，学校制度的发展须有一般持续的推动力。最佳的方法就是鼓励那些最能干、最活跃的教师锐意改革、不断创新。这便需要行政人员制订一套灵活的管理办法，既给这些骨干教师以足够的自由，又能保证其他教师得到他们所需的支持和帮助。[32]
毕比提出，课堂教学改革在下列条件下就很可能取得成功：它是国家经济和社会改革的组成部分；它得到各级教育主管部门和教师组织的热情支持；它得到了家长的理解；教师感到自己是课堂教学改革活动中的一员。但毕比警告，如果教师的待遇和工作条件太差，造成教师队伍中大量的人才流失，那么改革者的努力将付之东流。[33]
最后，毕比在书的结论部分指出，西方学者对学校制度的实际发展懂得还不多，要想对发展中国家广泛的教育问题提出对策建议，他们还需研究更多的问题。此外，教育研究的成果很少被转化成课堂上的教学实践；就发展中国家而言，教师和行政人员所积累的许多宝贵的经验还没有得到很好的总结和利用，其中部分原因在于研究人员忽视了对具体教育过程的认识。他指出，一项新的教学技术从理论到实践须经历试验、评估和推广三个阶段。在这过程中，由于环境的变换和人员的不同，在试验阶段成功的教学技术并不保证在其它所有的教学场合也成功。因此，毫不奇怪，一项看来能给学校教育带来希望的革新，在实践中会推广得很慢，甚至会中途夭折。具体说来，第四发展阶段的教育实践是不可能原封不动地被运用到处于第二阶段的教育实践中去的；因此，发达国家教育改革过程中的一些有效措施，很可能会在发展中国家失效。所以，毕比提出，越是处于较低发展阶段的学校制度，改革者越是不能光靠理论和一般原理的宣传来作为推广新教育技术的方法。只有那些将理论化为具体指导的改革，才有可能迅速推广并取得预期效果。[34]
三、毕比教育思想浅评
本世纪60年代，经济学家打出“人力资本论”的旗帜而涉足教育领域。然而，经济学家的兴趣中心往往在教育的数量方面，认为“教育规划就是人力规划”。毕比以其敏锐的学术眼光与丰富的教育实践经验发现了问题所在，并大声疾呼：我们必须同时注重教育的质量问题，尤其是发展中国家的教育质量问题。毕比提出，一方面，我们需要一种全新的教育发展理论，以指导经济学家与教育学家在教育领域的有效合作；另一方面，发达国家若要有效地对发展中国家进行教育援助，教育学家就必须对发展中国家教育的特殊问题进行深入系统的研究，尤其要考虑哪些因素阻碍了新的教育技术或教学方法的推广。面对纷繁复杂的教育现象和问题，我们需要大胆假设，建立一种考察现象、探明本质的理论框架。正是基于这些思考，毕比凭其丰富的工作经验和深入的观察研究，提出了“教育发展阶段说”，同时考察了学校制度内阻碍教育革新的种种阻力。毕比认为，事实上，我们对学校制度实际上是如何渐进发展的这一问题了解不多；而他的“教育发展阶段说”恰恰能够帮助我们认清教育技术援助计划中存在的问题，使我们重新理解教育革新推广过程中的种种实际困难。
教师作为改革的主要参与者，是决定教学改革成败与否的关键。正是认识到这一点，毕比提出，教师所接受的教育和专业培训决定着学校教学的整体水平；而不同的国家、不同的学校，师资条件也是不同的，甚至相差悬殊。这就告诉我们，发展中国家的教育制度不可能在短时期内达到发达国家的水平。尽管有来自发达国家的各种帮助（如提供咨询，提供教育技术援助等），但发达国家的教育经验不能直接移植到发展中国家来；师资力量及其它因素极大地限制着教育技术援助的种类和实际效益。因此，无论发达国家还是发展中国家，其教育均须“按阶段发展(Progress through the Stages)”。
以今天的眼光来衡量毕比的有关发展中国家教育的理论，尤其是他的“发展阶段说”，不难发现其种种不足：他的“教育”其实只限于亚、非等地极贫困国家的初等教育；在考察教育的发展阶段时，只以教师的教育与训练为决定因素，这难免显得粗糙、或把问题过于简单化了，如教师的工作态度在某种意义上也可决定其工作业绩。尽管如此，但要恰当地评价毕比及其理论，应将其置于具体的历史背景之下。毕比呼吁要重视发展中国的教育质量，要求教育学家与经济学家携手合作，提出发达国家的教育经验不能直接移植到发展中国家，以及他阐述的教育革新成功的必要条件等学说，不仅对当时的教育界起着“警世”的作用，对发展中国家的教育发展具有深远的历史意义，而且对今天的国际和比较教育研究以及国际的教育借鉴实践仍具有重大的现实意义。如果撇开毕比理论中的“技术”面不说，其理论的灵魂及其科学的精神将永放光芒——在借鉴他国的教育经验时，必须立足本国，从现状出发，切忌盲目照搬。
*本文在写作过程中，周耀威同学做了许多初步的工作，在此谨表谢意！——作者
注释：
[1]Beeby,C.E.(1966)The Quality of Education in Developing Countries; Cambridge:Harvard University Press.P8;
[2]，P7；
[3]，P8；
[4]，PP11-12；
[5]，P13；
[6]，P15；
[7]，P16；
[8]，PP19-20；
[9]，P21；
[10]，PP29-30；
[11]，PP30-32；
[12]，PP33-34；
[13]，PP41-42；
[14]，P43；
[15]，PP43-44；
[16]，P44；
[17]，P45；
[18]，P47；
[19]，P49；
[20]，P72；
[21]，P69；
[22]，PP73-75；
[23]，PP76-77；
[24]，P79；
[25]，P80；
[26]，P84-85；
[27]，PP90-93；
[28]，PP92-100；
[29]，P112；
[30]，PP115-116；
[31]，PP118-125；
[32]，PP128-129；
[33]，PP129-130；
[34]，PP106-110.
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