关于什么是教育学的问题，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当今的中国教育学界，应该说，客观上存在着为数不少属宏观层次的重要教育理论问题，需要学习、工作在这个学术领域的人们去关注、去思考、去辨认，以期能在这些问题上取得较为一致的认识。其中，在我看来，什么是教育学的问题就首先赫然地摆在了我们的面前，迫切地要求我们去深究和弄清它。
什么是教育学，它作为一个摆在教育学界面前存在的问题，已非一日，而是个年深日久的老问题了。从理论上把它弄清楚，对我们这些为之学习和工作付出了毕生时间、精力和心血的人们来说，自然是最具切身和直接意义的了；为之继续求索，也理所当然，义不容辞。不仅如此，它实际上对整个教育学术事业来说，意义尤为重大。它不仅关乎教育学术事业存在和发展的命运，也关乎整个教育学术的尊严和形象，即它能否以一种较为科学的面目和较为正常的身姿出现在世人面前，也是一个十分重大的关键问题。所以，特别值得人们予以正视和严肃地对待它。
教育学这个问题存在什么问题呢？说得直接明白一点，是多年来人们对它的认知和界定、解释并不准确，并不正确，需要我们为之花些力气，用点心思从理论上去辨明它、纠正它。也就是说，需要在基本理念上进行拨乱反正、正本清源的工作。
一、概念错位，需要语意辨析
对于什么是教育学、什么是教育科学及对教育学和教育科学二者之间究竟存在什么关系问题的不准确认识，在当今我国普遍存在于们的思想观念之中。而对于教育学和教育科学二者之间关系问题以文本的形式作了界定和表述的，我们可以从有较大代表性、权威性的著作《中国大百科全书·教育卷》一书中见之。于1985年由中国大百科全书出版社出版的《中国大百科全书·教育卷》(以下称《教育卷》)的目录中，人们就可以看到“教育科学”和“教育学”这样两个条目，又于该书的第162页和第181页分别对“教育科学”和“教育学”作了这样的界定和解释：“教育科学是研究教育规律的各门教育学科的总称”；而教育学不过是“教育科学中重要的基础学科之一，旨在研究教育规律、原理和方法。”此外，由南京师范大学教育系编的《教育学》中，在谈到教育科学和教育学这两个概念时也持与《教育卷》大体一致的见解，也认为“在教育科学体系中教育学主要是探讨教育的一般原理”。这就是说，在这两本很有代表性的著作的作者看来，教育学和教育科学是两个并不相同的概念，教育学只是教育科学体系中的一个分支学科、一个子系统。教育科学较之教育学来说，具有更高的层次、更广泛的外延，是教育学的上位概念，它是一个由众多分支学科所组成的学科群，属于综合科学，而教育学则不是。故此二者不可同日而语，不是一回事，不能混为一谈。不仅如此，《教育卷》还指出二者英译也是不一样的。“教育学”一词的英译为pedagogy，因此词在西方系从希腊语pedagogue，即“教仆”一词派生出来，而“教育科学”的英译则为science of education。
看到以上的有关表述，坦率地讲，我是不能同意的。因为在这里，概念的错位是明显的，教育学明明是个“老子”，却被放在了“儿子”的位置。这里，我首先要表示的是如下一些有关语意辨析的意见，以与同志们交流，并求教正。
在笔者看来，我们在2l世纪的今天(其实也可包括20世纪下半叶在内)来看这个问题，所谓教育科学和教育学二者实际上是同义的，说的都是一回事，指的是同一事物。也就是说，所谓教育学也就是教育科学，反过来，所谓教育科学也便是教育学，二者完全是同一的，是同义词。如果说，二者也有什么不同之处，用我们中国人的说法，那便是教育学是教育科学的简称，而教育科学则是教育学的全称而已。这两个概念如果用英语来表示就完全一样了，其英文名称都应是science of education。这个情况和人们说的北大，便是北京大学，说北京大学也便是北大是一样的。北大和北京大学二者虽字数多寡不一，但二者完全是一回事，是同义语、同义词。因为，道理很简单，这里“教育学”这三个字中的“学”指的便是科学、学问或学科之意。所以，如同在中国，在北京，并不存在一个北大以外的北京大学和也不存在一个北京大学以外的北大的道理一样；在中国学术界，也不存在一个教育学之外的教育科学或者教育科学之外的教育学的。这种情况在学术界、科学界来说，都是如此，可以说是表述学术科目的一个通则，一个惯例，一个必须共同遵守的学术规范，不是随心所欲地可以不顾及的。比如，物理学也便是物理科学，生物学也便是生物科学，经济学也便是经济科学，语言学也便是语言科学，心理学也便是心理科学之意；而不能说物理学只是物理科学中的一门学科，只是其中的一个子系统，在物理科学之外还有一门叫物理学的学科的，也不能说在生物科学之外还有一门生物学的学科或学问的。还有，我们可以看到，现在我国不少高等学校中均有教育学院之设，这个教育学院，也可称教育科学学院。有的学校原来叫教育科学学院，后来改称教育学院，这都是正常的事，因为这两者完全是同义的，都是一回事，指的是同一事物。也正因为这个道理，凡是在教育学院攻读研究生学位的学生，不管他学的是哪门教育课程，最后授予的都必须是也只能是教育学硕士或教育学博士学位，难道这里也非要叫教育科学硕士、教育科学博士不可吗？这都是再清楚不过的事情，而不能在语意上首先为自己设下迷魂阵的。如果一定要这么说，一定要说在教育科学之外还有一门教育学的学科，教育学只是教育科学中的一门学科而已。那只能说这是无中生有和主观臆造的结果，不仅会从关键处误导学界，使大批年青一代的学习者大惑不解、一头雾水、误入歧途，迷失在一片奇谈怪论之中，并且也必然会遭到有识者所讪笑，使教育学的尊严和形象受到不应有的损失。
二、人们从两个不同的实例中或可得到某种省悟
也许有人会这样提出问题，前苏联不是就有教育学和教育科学之别，前苏联不是就有教育科学之外的一门叫教育学的学科的吗？这个问题问得很好，真正问到我们这个问题之所以出现和存在的根源上去了。必须指出，中国教育学界的人们之所以长期认为在教育科学之外还有一门叫教育学的学科，说句公道话，也不是中国学者自己的原创，也不是中国人所独自发明的，而是受了前苏联教育理论误导的结果，这种教育理念的发明权正是这位当年的“老大哥”。那么，在前苏联教育理论领域，是不是真的就有教育科学和教育学这两个教育学术领域的呢？是不是真的在教育科学领域存在一个教育学的学科的呢？回答是否定的。可以肯定地说，这是他们对什么是教育学的问题从概念到理念，从内涵到外延都搞错了。在这种错误理念引导下的前苏联教育理论界，事实上也不存在一个清晰的、比较完整、系统的教育科学(即教育学)体系的。在这方面常常显得褊狭、无序，故步自封，乃至思维、逻辑混乱不堪。而他们并无自知之明，却常常表现得十分自信和自负，往往以其昏昏使人昏昏，从基本的概念和理念上误导了别人。而中国学者在接触前苏联教育理念的过程中所表现出的盲从迷信、依样葫芦、亦步亦趋、思想僵化、不能与时俱进、缺乏独立思考和判断是非的能力也是显然的。这种不堪局面在中国社会的出现，具有其特定的历史条件和时代特点。
如果说前苏联曾经被视为是一个教育学大国，那么应该说美国更是，美国在这方面的表现情况又是怎样的呢？完全相反。在美国高校教育学院的课表中，人们可以看到五花八门的课程名称，如教育哲学、比较教育、教育评价、课程论等，但其中绝对看不到一门叫“教育学”或“教育”(即education)的课程，就凭这一点，人们就可以判定美国对什么是教育学这个概念的认识和前苏联是大异其趣、大不相同的。美国人的认识要准确、要高明、要正确得多。因为在美国人看来，这些开设的课程都可包容在"education"(即教育或教育学)之中，而这个“教育学”则在前苏联和深受前苏联教育理念影响的中国学者看来，不是“教育学”而应称之为“教育科学”。
那么在前苏联所谓“教育科学”这个综合学科下的“教育学”，是不是如《教育卷》和有的《教育学》书中所说的“主要是探讨教育的一般原理”、“旨在研究教育规律、原理和方法”的呢？也没有。前苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》就不是如此。现在的问题是：如果在《教育学》中，真的“主要是探讨教育的一般原理”了，其对“教育学”此概念的误用也是绝对不能容许的，因为它不应该称为“教育学”，而应称之为“教育学原理”一类名称。
三、教育学发展过程中若干历史事实告诉了我们些什么
教育学作为一门学问或科学，是有其自身发展的历史的。它的发展的历史过程，如果作为《教育学原理》之类教育著作中的一章，可以写成洋洋数万言，如果写成一本专著，甚至可达十数万言。其中的文字，可以向人们传达多方面的学术信息，而围绕着关于什么是教育学的问题，它集中地可以使我们知道这些历史事实，并因此不无启发的作用。
第一，教育学是以人类教育为对象的。没有教育便没有教育学。这就是说，比起教育学来，教育是第一位的。教育作为人类社会生活的一种形态和内容，属于社会现象的范畴，教育学作为反映和研究这种活动和现象的理论形式与结果，属于知识理论范畴。世界上总是先有社会生活、社会现象，才有对这些社会生活、社会现象的理论研究及其结果。生活与活动在先，知识学问在后，现象在先，理论在后，普遍如此，历来如此。人类有教育活动和教育生活，至今已有三百万年之久。而对教育活动、教育生活和教育现象的考察与研究，乃至使之成为一门专门的学问和科学，为时甚晚。正如曾有植物而无植物学，有动物而无动物学，有历史而无历史学等情况的存在一样，都属寻常普遍之事。
第二，人类教育理论的出现是以学校教育为基础的，是在学校教育实践的基础上得以产生和获得发展的。在西方，“教育学”一词系从古希腊“教仆”(pedagogue)一词派生出来，但真正可以说明教育学这门学问和学科得以正式产生和出现的，其代表人物是19世纪前期德国教育家赫尔巴特，具有标志意义的著作是其《普通教育学》。因为，随着资本主义经济、社会的空前发展与进步，这时的学校教育实践也获得了空前的发展与进步，人们的教育视野也有了空前扩大，于是有了产生教育学的主客观条件。但赫尔巴特及其教育学著作也同样受到时代和其认识能力的严重局限。在赫尔巴特教育理念中，“教育学”只是一本书，还不可能成为一个体系。他的“教育学”一词用英文来表示便是"pedagogy"。
第三，在西方，教育学首先产生、出现在19世纪前期的德国，德国是世界上第一个教育学故乡。但是到19世纪后期，特别到了20世纪，世界教育重镇就从德国移到美国去了，美国人杜威和其《民主主义与教育》一书，可视为是标志性人物和代表性著作。《民主主义与教育》是杜威的一本教育哲学专著，其中所用的“教育”和“教育学”具有同义性，均为"education"，没有沿用欧洲人常用的"pedagogy"一词。杜威的教育视野比起赫尔巴特来要开阔得多，他的教育理念不限于学校教育，已经从学校看到学校以外的社会和社会生活中存在的教育。在美国实用主义教育思想影响下，美国大学中有关教师教育开设的课程五花八门，但并无一门叫"education"(可称为“教育”或“教育学”)课目出现在课程表上。这种情况可从杜威教育理念中得到解释，所有这些教育课程都已包含在"education"之中了。可见，杜威所持的是一种包括学校教育又不局限于学校教育的大教育观。杜威的这种教育学理念和美国大学教育课程开设的这种情况也曾影响1919-1949年中国高师、中师学校中所曾开设的教育课程。在这三十年间，中国的师范学校也开设有多门教育课程，如教育概论、中外教育史、教育行政、学校行政、各科教材教法、教育统计、中等教育、小学教育、教育测验等，但也没有一门叫“教育学”的课程。
第四，20世纪前十年，“教育学”作为一门新学问和新学科，开始引进中国，中国自此有了“教育学”，并迅速在师范学校开设。在此过程中，日本是教育学的出口国，从日本传输到中国来的教育学，不是日本的原产，而是从德国学来的赫尔巴特的教育学。所以，在中国师范学校开设的教育学，在20世纪前一二十年中，都是德国赫尔巴特的教育学理念。从日本引进的教育学，其英文名称即为pedagogy，但后来日本人也不用pedagogy这个英译名，而用education代之了。
第五，20世纪50年代初，从前苏联引进的凯洛夫主编的《教育学》著作，其基本精神理念和19世纪德国赫尔巴特的教育学思想一脉相承。“教育学”一词的英译亦为pedagogy，认为教育学是一个科目、一本书，是和教育科学并不相同的概念。这本凯洛夫《教育学》一书，包括教育总论、教学论、教育论和学校管理与领导四部分。这种内容结构显然和有人以为教育学“主要是探讨教育的一般原理”的要求并不一致，反映的是一种与世界教育学发展主要趋势大相违异、大相径庭的气味，具有很明显的保守性和理论的不成熟性。自20世纪50年代后，前苏联教育学在中国留下了深刻的影响。至今为止，我国不少学者仍以pedagogy来指称“教育学”，而不是用education一词，便可作为其中的一个例证。
第六，在近代，教育学从古代哲学中分化出来进入独立发展的阶段，成为独立的学科，是以学校教育在一些早期资本主义国家开始普遍发展为基础的。在此时代背景下，刚刚独立的教育学，还是一个包罗万象的“教育知识总汇”，容纳于只有一个学科的教育学之内。教育学的对象主要是关于儿童的教育教学的学问，仍仅限于对年轻人的学校教学活动之中。教育学发展到今天，情况已今非昔比，它已经成为一门内容丰富的学科体系，除了作为它的主体或基础的教育学原理以外，还包括在历史发展过程中逐渐被分化出来的种类繁多的新兴学科、交叉学科、边缘学科，例如，有教育史、教育心理学、儿童心理学、教育社会学、教育文化学、教育经济学、教育政治学、家庭教育学、社会教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、教育未来学、教育管理学，等等。它们在教育科学领域中，都反映和解决着某些理论的或实践的问题，发挥着各自特有的作用，并形成了一个规模空前庞大的教育科学体系。这个教育科学体系是教育学历史发展的结果和今天教育学的现状。它反映的是教育学在其发展阶段中的某种情况。而不能视为它可包容教育学成为教育学异己的东西。在这里，教育科学和教育学仍是同义的。如果误认为此时出现的教育科学体系(或称教育学体系)和教育学是两回事，教育科学和教育学是两个不同的概念，只能表明自己对教育学历史发展过程状况的无知。
那么，以上所述及的教育学在其发展过程中所呈现的诸项历史事实，在这里，它可以集中告诉我们些什么呢？它确切地告诉人们，曾经在欧洲、日本盛行一时的用以指称“教育学”的"pedagogy"已渐趋淡出、与时隐退，取而代之的在今天是"education"这个词汇。这也表明，标志着一个科目、一本书的教育学时代的结束，一个由众多教育学科组成的教育学学科群(即教育学体系)顺应着时代发展的要求与时俱进地在全球范围内出现了，也流行了。
四、时代告诉我们的教育理念
从人类认识史上讲，任何概念都有一个进化的历程。概念的进化是一个深化过程。深化的方式有多种，其中之一就是扩展旧概念的含义。概念得到扩展之后，具备了新的含义，但概念的旧含义并没有被废弃，而是仍在特定的范围内使用着，从而出现了同一概念的新旧含义并存的局面。这也就是同一概念的广义与狭义并存的局面。旧含义是狭义的，而新含义则是广义的，教育学概念的演变就是如此进行的。目前，人们关于教育学一词的狭义理解，基本上是关于教育学的传统理解，而大教育学的概念基本上是20世纪中期后的产物。
人们为了论证一个概念含义的合理性，往往从词源上去找论据，或者从人们自发的运用上去找论据。实际上，这样找的多半是该概念的传统的含义。
下面让我们对教育学研究的历史过程作一简略的考察和回顾。
在西方，最早出现的教育学一词，通常是指古代希腊语中的pedagogue，其原意为“教仆”。教仆在古代希腊系指奴隶主家中某种有专门职务和身份的成年奴隶，专门为奴隶主到学校负责接送孩子，帮助携带学习材料、学习用品，并监督他们在学校中的行为举止等事。教育学一词，首先和教仆一词联系在一起，并且是由教仆一词派生而来的。可见，教育理论、教育学的萌芽不仅是以学校教育为前提条件，是在学校教育实践的基础上得以产生和获得发展的，并且，照此词源的意思，教育学在其萌芽时期，是曾经仅仅被视为一种关照儿童、监护儿童学习的学问。历史事实也正是这样，教育学在其开始时期，只是被作为一种教育教学中的“引导术”来考虑和对待的。引导术、教育术便是那个时期被赋予的教育学的对象和范围。人们所认识到的教育现象、教育问题由此产生。
现在，在一些英语国家中，pedagogy一词已很少出现，而普遍以education一词代之。这就是说，在这些国家，教育和教育学几乎已成为同义词。而欧洲大陆国家，则把教育(education)理解为对儿童培养的过程，把教育学(pedagogy)理解为研究、教育儿童的学问。
在近代，教育学从古代哲学中分化出来进入独立发展的阶段，成为独立的科学，是以学校教育在一些资本主义国家开始普遍发展为实践基础的，是以资本主义社会商品经济和文化的初步繁荣，科学生产及其劳动内部分工日趋细化，人类抽象逻辑思维的发展为条件的。在此时代背景下，刚刚独立的教育学还是一个包罗万象的“教育知识总汇”，并容纳于只有一个学科的教育学之中，人们的教育视野仍然严重局限于学校教育范围之内。教育学的对象虽然有所扩大，但仍仅被理解为是关于儿童教育、教养的学问，仍仅限于对青年人的学校教学活动。
从18世纪下半叶开始的近代自然科学发展、分化的趋势一直占优势，新的学科不断从旧学科中分化出来。到19世纪中叶开始，日益分化的自然科学已经作为一种把一切自然过程联系成一个整体的科学出现，科学发展中的综合趋势越来越明显。19世纪末20世纪初，科学的分化与综合这两种趋势明显地加快。现代自然科学发展的鲜明特点是既高度分化又高度综合。社会科学的发展也是这样，已经出现了分化与综合的高潮。自然科学和社会科学两大领域以及门类繁多的各个学科，日益相互渗透，紧密地联系在一起，形成一个统一的科学体系。
教育学领域的情况也与上述情况相适应。在科学的第二次大分化、大分工和大改组中，近代教育学趋于解体，即近代教育科学被“扬弃”，而分化出一大批现代教育分支学科，如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学等，使得教育科学形成学科系统，教育科学因此进入了一个发达成熟的现代阶段。现代教育科学的发展同样以学校教育为土壤，以学校教育在现代资本主义各国普遍发展的实践为基础，以现代资本主义的商品经济、文化全面繁荣、生产及劳动的分工、人类辩证逻辑思维的发展为条件。所不同的是，在今天，随着科学技术和社会生产力的进一步发展，人们的教育视野从学校扩展到全社会，认识到教育现象在人类社会有着十分广泛和普遍的意义，它是一个包括各个教育阶段、多层教育关系的整体，教育学必须以教育现象的总体作为自己研究的对象，对教育的全面的包罗无遗的研究，需要一个拥有众多分支的学科群来实现。因此，教育学必然并且应该是一个学科群，一个由众多教育学科组成的科学体系。
1913年，在美国教育家孟禄主编的《教育百科全书》中，出现了以education代替pedagogy的倾向。他认为新的“教育学”(education)(这里是指“教育学”而非“教育”)，至少有两点不同。第一，教育学的范围变广了，内容充实了，远不限于教学方法和学校管理这两方面。它探讨社会的所有教育功能和教育机构，既一般又具体地探讨教育目的和课程，也研究教育与公共福利之间的关系。第二，教育学使用了更为完善和科学的研究方法：一方面注意吸收更为广泛的基础科学的研究成果；另一方面认真地寻找事实材料，探讨实际问题。①在20世纪五六十年代，西方关于“教育学”是不是一门科学的讨论中，明确地用education一词指称“教育学”。②日本在解释“教育学”时，把它的英文对应词定为education。③
西方国家近年来已出现了一个新词用以指代教育学，即educology。这是由于西方学术界认识到，pedagogy主要是指教学的方法和艺术，而education一词又“一身兼有两义”，既表示教育活动，也表示教育学科，在讨论问题时，常因人们理解不同造成语义上的混乱。因此，1951年美国俄亥俄州立大学哈丁(L.W.Harding)教授按学科构词的惯例，以education为词根，创造出了"educology"一词。④这个词在20世纪60年代经由美国印第安纳大学的斯坦纳(M.E.Steiner)等人的大力提倡，而逐渐推广开来。
法国的一些研究者如米阿拉雷等人为了消除“教育学”(pedagogie)一词的歧义和不科学性，曾从瑞士借用了“教育科学”(sciences de education)这一术语，用复数形式的教育科学取代单数形式的教育科学。⑤这种变化表明对教育学学科性质的认识发生了转变。
教育学在今天，其研究对象，不仅不能局限在对儿童教育的引导术、教育术之类方式、方法问题上，也不能只理解为研究如何教育儿童的学问或科学，它以人类社会一切教育现象及其规律为研究对象。
从根本上说，教育学是人类在学校教育的实践基础上，对社会的教育本质的认识。教育科学的发展史，也就是人类基于学校教育的实践，对教育本质认识的发展史。教育科学对象及其理论的产生，以学校教育的存在为前提，奴隶社会有了学校教育，也就有了教育理论的萌芽；从资本主义社会开始，人类进入学校教育的新时代，因此，教育科学也就产生了。人们把学校教育当作教育学的研究对象，这自然是不可避免的，而随着人类教育实践范围的扩大，教育学对象的外延也扩大了，这又是教育学对象发展的又一显著特点。
海德格尔在其《存在与时间》一书中说：“真正的科学运动是通过修正基本概念的方式发生的。”⑥
恩格斯在马克思《资本论》第一卷之《英译本第一卷编者序》中也说道：任何一种科学，每当有新解释提出时，总不免要在这个科学的术语上发生革命。
英国学者席勒在其《人本主义研究》一书中指出：“一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义事物的性质的全面认识。”他又说：“当我们必须从事那些我们的认识或它们的性质正在迅速发展以至我们的定义刚下定便过了时的题材的时候，恰如其分地下定义的困难便无限增加了。虽然如此，那些致力于这些题材的人的责任，就是利用每个机会，首先解释它们意味着什么，并且当知识的增长扩大了它们的概念时，决不要厌倦重新界定这些概念。”⑦
无疑，根据以上阐述所展现的，是一种真正意义上的大教育学观和大教育学的理论体系。它的确是通过修正其自身的基本概念的方式发生的，在对教育学这个基本术语的认识上，人们真正要经历根本性的改变。其实，在今天，也不仅仅教育学这门科学是如此。
现代社会的明显标志是从“小生产”发展到“大生产”，从“小经济”发展到“大经济”，从“小科学”发展到“大科学”，社会传媒从“小媒质”发展到“大媒质”，等等。与这一切发展的情况相适应，人类教育必然会随之由“小教育”发展到“大教育”，从“小教育学”发展到“大教育学”，这种“大教育观”和“大教育学”的出现，在今天，乃是历史的必然趋势。这里所说的“小”，不是“渺小”、“微小”之意，而是指“单一”、“分割”、“孤立”和“封闭”；这里说的“大”，不是“伟大”、“高大”，而是指“系统”、“整体”、“开放”、“进化”，从简单到复杂，从单一到系统，从局部到整体，从孤立、封闭到开拓、开放，正是今天的教育事业和教育科学存在和发展的基本特色。凡此，都存在着深刻的经济、社会原因，以及文化背景和科学理论根据。这一发展过程正是今日大教育学所要研究的，并且正是大教育学之所以出现在20世纪中期以后的最终的客观依据。总之，有了大教育的客观事实，才有人们主观上的大教育观，也才有可能出现当代的理论上的大教育学和现代庞大的教育学体系。大教育学建立在大教育观的基础之上，而大教育观又正是今天客观存在的大教育现实在人们思想观念上的反映。
当代教育学，是人类对自己基本存在方式的自觉的产物。在21世纪的今天，一个既具有鲜明时代特征，又能够超越现实局限，且符合当今世界实际和我国国情的教育学理论体系，正为整个教育界、教育学界所期待，这是一个填补空白的时代，也是一个教育理论工作者理应有所作为和建树的时代。
五、历史要求我们今天应有一个广阔的教育视野和大教育学观
教育学产生于19世纪前期的德国，德国历史地成为教育学的故乡和发源地。但到了19世纪末、20世纪初，德国赫尔巴特教育学就被美国进步主义教育学家称为传统教育学。到了20世纪下半叶，由于人们对教育事业的空前重视，教育实践获得前所未有的发展，人类文化科学不断繁荣进步，许多新学科门类不断出现，人们的教育视野获得了空前的解放和阔大起来。在教育领域，许多新兴学科、交叉学科、边缘学科纷纷涌现。这时的教育学，不仅在其结构规模上空前膨胀了、扩大了，在教育理念上也进入了一个崭新的境地，教育学终于水到渠成地形成了一个结构比较完整的学科体系，一个由众多教育学科组成的学科群，呈现出和赫尔巴特时代教育学仅是一个科目、一本书不同的新景观。
教育学这种新面貌，既是人类教育实践发展的结果，具有深刻的历史意义和时代背景，也和人们的教育理念密切相关。因为正是这些比较正确的教育理念可以解读教育学此时被赋予的历史使命和时代给教育学提出的要求，并且敢于拿出理论勇气给教育学重新作界定和下定义，最关键的是确定教育学今天研究的对象。也正是在此时此刻，历史要求一切教育学的学习者和以教育学为学术事业的学者，能够与时俱进，适应时代要求，具有一个广阔的宏观的教育视野和大教育学观。这种广阔的教育视野，不仅为理解、认识今天教育学真实面目所需要，也为今天的教育学下定义、作界定所首先要求，并且具体地表现和落实在为今天教育学所确定的研究对象上。而宏观的教育理念和大教育学观则是其在理论上必然的反映和结果。
什么叫视野？所谓视野，是对一个人来说的，指的是一个人所看到的客观存在或说其心目中的客观世界。由于一个人的视野有或宏大、或狭窄、或深远、或短浅的不同，视野并不等同于“客观存在”、“客观世界”。也正因为这个缘故，历史要求我们看待今天的人类教育必须要有一个宏大、广阔的教育视野。
“对象”是什么？“对象”一词，黑格尔在其德文著作中用的是gegenstand，本义是“站在对面的东西”，而要为某门学科确定研究对象时，情况就不同了。在这里，也如同“视野”并不等同于“客观存在”一样。“对象”也并不等同于“客观存在”。“对象”始终是一个被意识到的客观存在，它既是客观的又是主观的，它既具有客观性又有主观性。所谓客观性就是说它以客观存在为依据；所谓主观性就是说它以人的意识存在为条件。“客观存在”可能成为人们的认识对象，也可能不成为人们的认识对象，只有意识到的存在才能成为人们的认识对象，从而可以成为科学的研究对象。既然认识对象具有主观性，因此，对于对象的认识必然要以人的认识能力为转移，并随着人的认识能力的发展而变化。
不少科学，其对象是在不断发展的。而科学理论的发展程度是和人们对研究对象的认识水平相一致的。人们把研究对象明确到什么程度，也就把科学理论发展到什么程度；人们怎样研究对象，也就怎样去构建科学的理论和体系。
正是在这里，我们可以看到一个宏阔、远大的教育视野，对于确定教育学研究对象和其在为教育学下定义、作界说过程中所客观具有的重要意义。
一门新兴学科的出现，是人类在对某领域进行科学探索并形成了比较成熟的理论的标志。同时也是对这一领域进行系统的深入研究的需要的反映。
我们在进行理论思维时，定义是十分重要的，因为“定义”的研究提供着支点，它消除概念的混乱，帮助对现实知识做概念的加工，而一个准确的“定义”又建立在为科学所准确确定的研究对象的基础之上。总之，任何理论，如果不以对象的客观存在为依据，必定是凿空之论、虚幻之说。
当然，科学对象的变化归根到底是由人类的社会实践决定的。人类实践发展到什么程度，科学对象也就被明确到什么程度。正因为如此，社会科学的对象还与对象自身的成熟程度相联系。只有这种对象发展成熟了，人们才能把它确定为研究对象；对象自身成熟到什么程度，人们也就把这种对象明确到什么程度。社会科学也就是对人类社会实践自身的理论思维，任何一种社会科学的形成和发展，都是以特定的研究对象成熟为条件，也就是以人类在特定领域的实践活动发展为条件。这是社会科学对象形成的特殊条件，也正是教育学研究对象被确定的必经之路。
说到这里，我们应该看到，多年来，在我国教育理论界，对教育学研究对象的回答并不一致。在某些教育学著作中，对此问题或缺少应有的表述，没有申明自己的见解，或只申明这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律，而没有对一门称之为教育学的科学，其研究对象何以不是人类社会全部教育现象而只是学校教育这一特定现象的理由作必要的交代和阐述。
即使是在以研究教育现象及其规律为研究对象的《教育学》中，教育学也没有想包打教育科学的天下，它们一般仅分析学校教育，关注学校教育的现象与规律(也非全部)。这更是在逻辑上令人难以理解而值得深思了。
如果说，教育学真有什么迷惘之处，应该说，这倒是其中的一个迷惘，而且是必然会使人感到的第一个迷惘。应该明确地说，教育学理论的贫困和不够成熟，其主要的原因和显著的标志，首先就在于其研究面狭窄和研究对象长期以来没有得到明确的界定和合理的说明。
在今天，不论在我国或在世界教育学术界面前，明显摆着的一个现实是：教育学研究对象在理论上的确切界定，直接取决于在理论上对教育学概念的正确定义。因此，当前首要的任务便是重新定义教育理论的中心概念“教育学”，并且建立一个以新定义的“教育学”这个概念为其中心的新的教育学体系。这是因为，从世界情况看，对教育学这个概念的认识是普遍欠明确的，有的则根本不准确。而在我国，长期以来教育学概念之所以没有得到明确的和正确的界定，究其根本原因，很明显地，就在于人们对教育学概念缺乏必要的深究，存在着以偏概全的普遍的误解与误用。
在当今社会，教育学要彻底地解释它的对象，它必须坚持教育学就是教育科学，它是诸种教育学科的总称这一理论观点。以此为理论前提，它才能在研究对象问题上避免陷于内涵与外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态。而如果我们把教育学和教育科学视为同义词，则说教育学是一门以教育问题为研究对象或说它是一门研究人类教育这种特定的社会现象的科学，自然是理所当然、顺理成章、合乎逻辑的了。教育这种特定的社会现象自然也就是社会中特有的教育现象。教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象，教育现象是教育的外部表现形式，而教育规律则是指教育与其他社会现象之间以及教育内部即教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。所以，教育学是专门研究教育的科学，是人们对教育现象认识的概括和总结，正如语言学是研究语言的科学，经济学是研究经济的科学一样。
教育学广义地说，它是关于教育的学问，即人们对于教育这一社会现象的知识、学说或理论。这里值得注意的有以下两点：
第一，教育学不是把教育与社会、文化、人生等现象一起作为研究对象，而是把教育作为一种独立的社会现象单独对它进行理论考察与研究；
第二，教育学不是关于教育的零散知识和见解，而是把教育作为一个整体，对它进行系统、全面的考察研究和概括。
因此，严格地说，教育学是以教育为独立研究对象的知识系统和科学体系。
经过对教育学概念作了以上逻辑的阐述，教育学的研究对象自然要被确定为人类社会所存在的全部教育现象，而不能有任何例外，也不允许有任何人为的、任意的割裂和取舍。从时间上讲，它包括人类自古及今及至未来一切纵向存在的教育现象。从空间上讲，它包括地球上一切国家、一切民族，所有地域内所存在的教育现象、教育问题。而从教育的对象来讲，它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中。人们不仅要看到它的普遍性、广泛性，又要注意把它和别的事实、别的社会现象区别开来，把它纳入一个统一的系统之中。
教育学作为一门研究人类教育的学问和科学，其研究的对象是历经变化和发展的，并具有显著的历史特点。
首先，历史地看教育学的研究对象和研究范围，是由小到大、由局部到总体不断扩大的。这就是说，教育学从其产生到今天，其研究对象是随着人类教育实践的不断发展而发展的，并经历了一个长期的历史发展过程。
其次，教育学理论从根本上说，它是植根于学校教育的土壤，即在学校教育的实践基础上产生和发展起来的。在很长的历史时期里，人们习惯于把教育现象、教育问题只局限于学校教育领域进行观察和思考，视学校教育为教育的总体，故教育学研究的对象也就被囿于学校教育的范围之内。但是，随着人们视野的扩大，客观存在于人类社会中的一切教育现象，终于为人们所不断注意到、认识到，并作为教育学的研究对象，这是教育理论、教育学发展的必然。这就是说，教育学以学校教育的实践为起点，又终于不为学校教育领域的实践和思想观点所限，从而从学校教育就是教育的一切的迷惘中摆脱出来，终于把全部教育现象作为教育学的研究对象，乃是教育学研究对象发展的又一主要特点。
六、今日教育学的总体面貌和其存在的标志——教育学体系
教育学发展到今天，它呈现在世人面前的是个什么样的图景和格局？或者说，它的总体面貌是怎样的呢？回答是：教育学体系。就是说，它是以一个有系统结构的学术领域这样的形貌出现在世人面前的，而这也便是教育学今天在世界上存在的标志。因此，为了能让人们看清其总体面貌，下面就要用较多的文字分别地来表述这个问题。
(一)教育学体系的含义
教育学体系是指教育学研究的范围和学科，是教育学的各个分支学科构成的一个有机联系的整体。任何一门科学既要有其明确的研究对象，又要有其体系。而界定一门学科或科学的研究对象，其根本的意义也就在于为其确定研究的范围。所以体系的问题是和对象的问题密切联系着的。一切科学都有自己的研究对象，没有对象，科学就失去独立存在的权利。认不清研究对象的界限，也会造成科学体系的混乱或内容上不必要的重复。一门成熟的科学或学科，其理论体系和层次总表现得比较清晰和有条理。有人以为，体系问题仅仅是个形式问题，这种看法是不对的。列宁认为真理只是在它们的总和中以及在它们的关系中才会实现。现代系统论也告诉我们，体系和结构不同，科学理论的性质和功能也不同。因此，只有把教育学体系置于一定的结构和关系之中，形成一个相对完整的理论体系，才能更深刻、更正确地揭示其研究对象的本质和规律，才能更有效地指导我们的教育实践。所以对教育体系问题进行研究，不仅是教育科学发展的需要，而且对于教育事业的发展亦有重要的实际意义。开展教育学体系的研究，已成为教育理论和实践的客观要求，不断地建构、完善和发展教育学体系，是当今教育理论建设的迫切任务。
教育学是一门古老而又年轻的科学，其理论体系的建立和发展比较缓慢，教育学体系或教育科学分支学科的划分问题，在国内外教育学著作中尚没有比较明确一致的观点。教育学从哲学中分化出来成为一门独立的科学以后，它就处于一种混沌的综合状态。但是在今天，随着科学的发展，人们对教育现象认识的不断深入，它的分类在不断变化，分得越来越细，人们终于可以比较正确地把握教育学体系。教育学作为人类教育活动的理论形态，是在人类教育思想和理论思维有了相当发展之后逐步形成的，而其体系的确立，则只有在一定的历史阶段才有可能。
(二)教育学体系的建构
教育学体系的建构，总的要求是既要有层次性，又要有完整性。
教育科学是一个内部结构具有层次递阶性的独立系统，可以采用系统分类法进行学科分科。第一层次子系统包括基础学科和应用学科。第二层次是从第一层次子系统中派生出来的子系统。首先，基础学科派生出理论学科和一般学科两个子系统。其次，由于应用学科把教育基础理论应用于不同的领域，同时又采用不同的研究方法渗入了不同的学科成果，因而，派生出部门教育学科、区域教育学科、专业教育学科三个子系统。第三层次子系统是从第二层次系统专业教育学科派生出来的跨部门教育学科和职能教育学科两个子系统。上述系统分类法具有以下几个方面的优点：①能够明显地透视教育科学体系的层次结构；②能够看清各子系统学科之间相互联系和相互区别的关系；③能够较为科学地对教育学内部学科进行有序的分类。
在这里，层次性对教育学体系来说，具有重要的支柱作用。在20世纪60年代才兴起的科学学告诉我们，科学体系和科学研究是按不同层次而存在和得以进行的，认识和把握其存在的不同层次，不仅可以提高科学研究水平，而且是人类对科学把握能力的反映。过去，人们一般只把科学研究分为宏观的基础理论研究和微观的应用研究。近些年来，不少科学家鉴于基础理论研究与实际应用研究之间相隔太远，难以使理论起直接的指导作用，因此主张在宏观的基础理论研究和微观的应用研究之间增加一个中观研究或称发展研究。这就是说，科学体系和科学研究应该由宏观、中观、微观或由基础理论、中间研究和应用研究这三个相互补充和相互促进的不同层次所组成。这是由于中间性研究可以使基础理论技术化、可操作，是应用理论的研究为实际应用奠定直接而现实的基础。中间性研究的这种居中转化机制，使得它在科学研究中具有无可替代的作用，也使得它在科学体系的构建中具有重要的价值，并具有普遍的意义。
社会科学之所以需要中间性研究，也就是需要在各门社会科学的基础理论与该门科学所涉及的实际生活和实际问题之间，建立起科学而便利的通道，以及确立把抽象理论转化为提高认识和解决实际问题的科学方法论体系和步骤。目前，社会科学中的许多学科力图进行层次划分，目的就是强化其体系在科学研究中的合理性、科学性。
不论自然科学还是社会科学，坚持按不同层次的视角来看待科学研究和科学体系，这种思路，对我国教育科学研究和教育学体系的构建，无疑具有很好的启发意义和借鉴作用。教育学作为社会科学的一大分支，其体系的构建，不仅可以分别从不同的层次来进行，甚至可以说，教育学体系只有首先把握其宏观、中观、微观的不同层次，才算真正找到了支撑教育学体系大厦的骨架和支点。
作为一门科学，其体系与内容，应是按逻辑的要求去推导、演绎，这样才符合一般人的思维特性。因此，教育学体系建构的基本方法是，首先对教育现象和其存在形态做深入细致的研究分析，然后再作实事求是的归类，以构成一个全面完整的体系。其推导、演绎的方法大致如次：
——依据教育现象、教育形态和其在社会生活中存在的空间形式，可产生家庭教育学、学校教育学、社会教育学等不同学科或门类；而依据学校教育现象存在的特点和层次还可进而产生幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学以及特殊教育学等学科。
——依据学校教育中不同专业、不同教学内容的要求，可产生语文教育学、外语教育学、音乐教育学、体育教育学之类不同学科。
——依据教育现象、教育形态以及教育思想在社会生活中存在的历史，可产生教育制度史、教育思想史等有关教育历史的教育学科以及教育未来学之类的学科。
——依据教育现象和其他社会现象的关系，可产生教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学等不同学科。
科学理论、科学知识体系的一个重要特点就是它是自成体系的，科学体系由它所研究的领域所构成。一方面，各门科学所研究的客观领域各不相同，这就决定了不同科学有不同的体系；另一方面，科学知识、科学体系只能是人对某一客观领域中的事物和关系的主观反映。不同的人，即使是训练、修养有素的科学家，会由于角度不同、观点不同、思想方法不同或知识背景不同，对事物有不同的认识和反映。因此，同一门科学知识体系会因不同的学者、专家的认识视角不同而有所不同。
总之，在人类社会中，教育现象、教育形态存在和发展的时间、地点、条件、形式、内容、手段、方法、特点等方面的问题，都应是教育学研究的范围。教育的对象是人，有关人的心理、生理、思维以及有关活动和管理，同样也是教育学研究的范围，都必须纳入教育学的体系之中。
(三)教育学体系的总体结构
目前教育学的体系中，形成了理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学。而理论教育学、部门教育学、边缘教育学、应用教育学则是现代教育科学系统的基本结构。它具体体现着“理论—应用”这一科学基本秩序。由于现代教育科学系统的形成，人们对教育的认识将进入全面、深刻、具体的认识阶段，教育科学也将由此进入成熟、发达的阶段。现代教育学的发展，不仅以学校教育在现代社会中的普遍发展为实践基础，也以教育的终身化、教育的社会化为其实践基础。
教育学从近代到现代的发展，是人类对教育认识发展的一个“圆圈”，它必然要分化出理论教育学。在近代，人们对教育的认识还是笼统的，人们从外部联系上描绘教育运动的总过程，这是一种不自觉的理论思维，但没有很好地解决教育现象认识中的主观和客观、思维和存在的矛盾。现代教育学开始对教育现象进行分门别类的认识，在此基础上，人们必然逐步认识到主观和客观、思维和存在这一认识论的基本矛盾，并以科学的态度和方法解决这一矛盾，建立科学的理论教育学，揭示“社会教育和人类思维运动的普遍规律”而告终。总之，现代教育促使教育学形成科学系统，也促使教育科学趋于发展和成熟。教育学体系的总体结构如下图所示。
(四)教育学体系的实践基础
教育学的目的是解决教育实践的问题，而教育实践又是教育学得以产生和发展的基础。历史告诉我们，世界上一切科学都来源于实践，教育学同样如此。
教育学理论的实践性特征，还表现在历史上很多教育家就是实际教育工作者，或者就是一个教师。他们把自己的一生献给了人类的教育事业，教育实践为他们所探索的问题提供重要的资源条件，也为他们的研究成果的价值作出最终的检验和评价。他们所创造的教育理论的花朵是在他们教育实践的土壤上长出来的。
瑞士教育家裴斯泰洛齐是教育史上一个典型的实际教育工作者。他主张的教学理论和方法是他长期教育实践的总结。同样的，德国教育家赫尔巴特在青少年时期当过三年三个孩子的家庭教师。他的致学生家长的一系列书信，是他的教学实践的总结，也为他的教学理论奠定了基础。
教育史上不少杰出的人物，他们在实际活动中不仅开拓了教育事业的新领域，而且促进了教育理论的发展，美国的富兰克林和贺拉斯·曼就是其中著名的人物。
教育学史上不少教育家，为了探求新的教育理论，还开办了各种不同形式的实验学校。这表明教学实验从来是人类教育实践的一种重要形式，也是发展教育学理论的一种重要手段。捷克教育家夸美纽斯在匈牙利沙洛斯·波托克开办泛智学校，还写了《泛智学校》一书，概述了这个学校的教育方针、课程设置和学校组织准则等，可以说开了教育实验之先河。德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座时，就打算建立一所实验学校，附属于该大学所在的系。裴斯泰洛齐的布格多夫和伊弗东学院，从性质上说，也是一种实验学校。赫尔巴特在哥尼斯堡大学继承康德的讲席，讲授哲学和教育学时，也开办了教育研究班和附属实验学校。英国空想社会主义者欧文在纽拉纳克进行的教育活动，改变了整个地区生活的面貌，他进行的教学与生产劳动相结合的实验，受到马克思的高度评价。19世纪末20世纪初，实验学校成为推进教育运动的一种普遍形式。“芝加哥实验学校”是美国哲学家、教育家杜威预先拟订严密的计划并按照计划有步骤、有组织地进行的一个实验。杜威的一部极重要的著作《学校与社会》一书，就是对这个实验的经验总结。此外，如凯兴斯泰纳的“劳作学校”、德可乐利的“隐修学校”、蒙台梭利的“儿童之家”、沙茨基的“生活夏令营”以及尼尔的“萨默希尔学校”，都是著名的实验学校，并根据一定的教育理论和方法，进行了长期的教育实验。杜威在《明日之学校》一书里所记述的各种不同形式的教育实验，也属于这一类。上述实验学校，都根据实验的结果，提出种种可贵的经验和理论，对世界各国教育的革新和发展产生了深远的影响。在前苏联，苏霍姆林斯基从1947年起，直到1970年逝世止，在帕夫雷什中学任校长，几十年如一日，勤奋耕耘，根据他长期的教育工作经验，发表了一系列的重要著作，丰富了关于人的全面发展的理论。
教育实践按人类实践的时间和空间的形式来划分，主要有如下三个方面：④现实的教育实践；②前人的教育实践；③外国的教育实践和经验。由于对现实的教育实践、前人的教育实践、外国的教育实践做了研究，在此基础上，相应的也就出现了如比较教育、中国教育史、外国教育史等教育学科，并成为教育学体系中的组成部分，成为教育学体系中的分支学科。
(五)教育学体系的理论基础
1.教育学理论基础的含义
在教育学这一门综合科学中，教育学原理是其中的理论教育学。这就是说，教育学原理是教育学不可否认的理论基础。但是，我们还要认识到，理论基础是相对的，所谓元科学也是多元的、多层次的。比如，相对于教育哲学、教育经济学、教育社会学这些学科来说，教育学原理当然是理论基础。但是，仅以教育学原理为其理论基础，还不能建立起教育科学。教育科学的理论依据在，而且主要在哲学、经济学、社会学、心理学、人类学、文化学等科学理论之中。这不仅因为它们比教育学原理要成熟，更由于它们比教育学原理更基本、更具有普遍性，是教育学原理的理论和观点得以建立的基础科学和理论源泉。教育学原理中一些最基本的原理、观点，并不是教育学原理本身原本就有的独特理论，这些理论，最先是作为哲学问题提出来，并从哲学角度来认识的，教育学原理所阐述的教育活动，就是以社会学、文化人类学、传播学这些学科的科学成就为基础的。所以，所谓教育学的理论基础，不只是限于教育学原理本身，不只是教育学原理这一门学科，而主要是指教育学原理所阐述的各种理论、观点所来自、所赖以建立的各种元学科。正是依靠了这些基础学科，教育学原理才得以形成，教育学体系才得以建立，同时，教育学体系中的边缘学科和一切其他学科才能在理论上、基本观点上得以树立起来。
2.教育学理论的知识基础
教育科学在以往由于对其对象、性质这些重大原则问题缺乏应有的深究和正确的认识，因此在对待上从来存在着两个明显的偏颇。
第一个偏颇，是把教育科学完全归入社会科学领域，大学中教育学系作为纯文科来办，这样就割裂了教育学和自然科学之间的联系。许多从事教育科学的人员，缺乏最基本的数学知识和自然科学知识，因而不能在把握自然运动规律和人类认识自然运动规律的基础上，探索和把握社会(包括教育)的运动和人的活动(包括认识活动)的规律，容易把社会与自然、把人与自然以及人的自然性分割开来。在方法论方面，不能受惠于自然科学，在内容上无法向自然科学渗透，就教育论教育，就方法论方法。
教育的对象是人，人既是社会的一分子，又是自然的一部分，这就规定了人的两种属性：社会性和自然性。人既受社会规律的支配，也受自然发展规律的制约，并且二者之间相互联系、相互制约，在教育过程中同时起作用。
马克思主义摒弃那种把社会现象生物学化的庸俗观点，强调人不同于一般动物的主要标志，在于他们生活的社会形式，首先是在劳动中形成的社会关系。马克思在批判费尔巴哈把许多个人纯粹自然地联系起来的共同性的“类”的人本主义观点时指出：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。
但是也要看到，马克思主义并不因为社会性是人之所以为人的主要标志，而把社会人同人本身的自然基础割裂开来。这就是说，虽然社会性是人作为人的主要方面，是人的本质属性，但不能忘记自然性是人的身心发展的前提条件。这就规定了教育学作为一门科学，不可能离开自然科学的研究。有的人只承认心理学同自然科学的联系，而不承认教育学同自然科学的联系，以为教育学接受自然科学的渗透，势必冲淡甚至抹杀教育学的阶级性和政治性，这其实是一种偏见。教育学同自然科学的关系有两个方面：一是通过心理学应用自然科学；另一是教育学本身也需要用自然科学来武装，如生物力学、生物电磁学、生物化学中有些内容，不仅搞心理学的人要研究，而且搞教育学的人同样要重视。现代体育学就大量运用力学原理，体育仿生学就是以力学为核心的一门新兴学科。又如，人体微弱电位的存在对教育起什么作用，现在也成为科学家感兴趣的课题。神经生物学已发现人的学习能力，同一定的生物电位波动图像变化有关。人的智力发展有其自然物质基础。美国神经化学家乔治·昂加尔和荷兰药理学家戴维德就认为记忆力和理解力是由细小的蛋白质分子——多肽组成的生化物质的特殊作用。人的学习也是如此：你要学美术，得先检查一下有没有色盲；学声乐，也得先检查声带是否正常。现代生物学的发展，给教育学科中未知或知之不详的领域，如遗传、人工控制变异、人工智能等以科学的回答。人对作为分子生物学研究核心的核糖核酸所蕴藏的遗传密码的人为控制，能使新生一代的生理和心理素质得到提高，这将为今后教育科学发展开拓柳暗花明的前景。
自然科学进入教育领域，有其深刻的历史根源。现代教育内容的刷新，教育对象的扩大，教育实际年限的延伸，教学组织形式的改变以及教学方法的革新，是起因于社会经济和科学技术的发展，特别是由于电子技术的迅速发展。可以预料，整个教育面貌将会随之发生巨大的变化。这不是说，用自然科学武装教育的问题仅限于电子计算机，电影、幻灯、广播、高架投影、电视、磁带、录音录像，整个电化教育工程都需要进一步发展。从电视、录音、录像所引起的教育组织形式的变化，各学科之间的相互渗透，现代化教学手段的使用和操作方法的更新看，从教室到实验室、图书馆的校舍结构如何适应这个新形势的问题来看，就有许多自然科学问题要研究。此外，随着现代科学技术的发展，古典教育学中许多概念也要改变其旧内容。总之，现代教育科学每前进一步，都得靠自然科学扶持。
现代科学发展的特点是两门或几门学科朝着对立的方向渗透，各自以最新的成就影响着对方，并以批判、扬弃方式修订对方的某些陈旧观点和方法，同时又吸取对方的某些新理论、实验成果和技术成就来丰富自己的内容，改进自己的思维方法，把本门学科提高到新的水平上来。自然科学中各门学科之间的关系是这样，自然科学同社会科学之间的关系也是这样。它改变了过去那种“尔为尔，我为我”，文不沾理，理不沾文的状态，出现了社会科学自然科学化、自然科学社会科学化的新局面。社会科学同自然科学之间你中有我，我中有你。控制论、信息论、系统论又把二者沟通起来，构成一个完整的知识体系。这就促使社会科学家和自然科学家走出自己的“小天地”，带着科学整体化的观念，联合各学科，进一步探究社会现象和自然现象的奥秘以及二者之间的内在联系。
当然，我们也必须看到，教育属于社会现象，不管它如何发展，都不能不受社会法则的支配。因此，也要防止用自然规律来解释社会现象的偏向，把教育研究生物学化。要看到社会科学同自然科学之间既有联系，又有本质差别。把科学整体化看作现代科学占主导地位的发展方向，这并不意味着要消除各门学科之间的逻辑界限。强调教育科学接受自然科学的挑战，也并不放弃教育科学本身的独立地位。还要看到，社会存在决定人的意识，而不是相反。人不能离开社会生活而存在。人的智力虽有先天基础，而它的发展却受制于社会环境，即教育熏陶和个人的主观努力，这就决定了教育学从总的说来仍是属于社会科学的性质，而不因自然科学的渗透而改变。
第二个偏颇，就是把教育学当作基础科学，把它和数、理、化、文、史、哲等基础学科平列起来。教育学作为一门学科在学校里开设，这当然是和其他学科有共同的地方。但是，就教育学研究对象而言，它不同于文、史、哲、数、理、化这些基础学科，而类似于经济学。教育学研究的对象，首先是一种社会活动，一种社会事业。作为社会事业的教育是一种社会实体，是社会的事业部门。经济学研究的对象是人们社会经济活动和社会经济事业。而作为事业和活动的教育与作为事业和活动的经济的区别，在于教育事业是以传授社会文化、科学知识，发展人并促进社会发展与进步的专门活动，它体现在各门学科、各个层次的教育过程之中。而经济事业则是以社会生产、人们社会物质生活为其内容，也正由于这个缘故，教育学和经济学这二者都属综合性的科学。因此，建立教育学的最佳途径，应该是主动地去吸收各相关学科的研究成果。譬如，教育学在研究智育时，必须依靠心理学、哲学、逻辑学；在研究德育时，必须依靠伦理学、社会学、道德论；在研究体育时，必须依靠生理学、营养学；在研究美育时，必须懂得美学。教育学的这个特点决定了它的成熟必然与其他相关学科的成熟发生着直接的关系。教育学是一门综合的科学，但也是一门专门科学，它有自己的研究对象、研究方法、研究任务和目的，这些内容不能由其他学科来替代。教育学的建立和发展需要更广阔的理论基础，需要较多的学科知识做基础，这就形成了它的综合的学科性质，但不能说它没有自己单独的研究对象。人类的教育行为有它自己的规律，它是培养人类的智能，提高人类素质并使社会得以生存和发展的一门学问，完全有资格成为一门科学。
和教育学相近的学科主要是依据其围绕着微观的教育和宏观的教育这两个方面来确定的，也就是说，教育学的理论基础是基于微观的和宏观的教育实践的需要。教育学在客观上存在着微观的对象和宏观的对象这两个不同的方面。教育学的微观对象，就是教育活动，主要是对人的发展和教育；教育学的宏观对象，就是教育事业，中心内容是为群体、为社会发展和进步服务。
以教育活动中教育者、学生、学校以及有关教育内容、方法问题为对象的教育学微观对象的研究，在理论上就需要分别有哲学、心理学、伦理学、传播学、文化学、解剖学、语言学、信息学、脑科学等科学作为自己立论的基础；而教育事业作为教育学的宏观对象的研究，则应以政治学、社会学、经济学、法学、管理学等科学为其基础。也就是说，研究教育，必须研究社会及各个方面。唯有如此，才能在最广泛的意义上研究教育的规律，把握教育的机制，制定教育的策略，指导教育实践。教育理论工作者必须从整体上通晓现代科学，包括自然科学、社会科学、人文科学的基础，不应像过去那样只停留在表面的、形式的了解上。只有既在宏观上又在微观上掌握其内容，并且在把握宏观对象、适应宏观要求的前提下，对教育的具体内容进行深入研究，才能理解教育的内涵，把握教育的特点，选择适合的内容，创造科学的教育方法。这不仅需要研究教育的整体，而且需要研究教育的各个部分；不仅需要研究教育的内部规律，而且需要研究教育以外的东西。教育科学不仅要形成理论体系，而且要发展技术手段，使之具有可操作性，便于应用。总之，走综合化道路，应是教育科学发展的基本方向。教育学的理论基础，过去一直被认为只是心理学，这显然是十分片面的，其根源就在于把教育学只看作是育人之学，没有把教育学看作为一切教育现象之学，这是微观教育学局限性的反映和表现。
(六)教育学与相关学科的关系
回答教育学与其相关学科的关系问题，我们首先需要回答以下有关问题：在当代究竟有哪些学科或科学和教育学具有相关关系？这些相关学科和教育学之间的关系又是如何来确定的？
教育学在当今和许多学科(科学)都发生着密切的关系，这是现代教育学的一个显著的特点。但也不是和一切学科(科学)都有密切的关系，那么，这其中确定的原则和标准是什么呢？
原则和标准只有一个，这就是教育学的性质，即我们是以教育学所具有的性质为原则和标准来确定诸学科和教育学的相关性的。
教育学的性质是根据教育的本质和特点来决定的。如前所述，如果认为教育是自然现象，就须把教育学划到自然科学中去；如果认为教育是社会现象，就要把教育学归到社会科学中去。现在我们已经确认教育既是一种社会现象，也是一种认识现象，或称心理现象，也就是一种人的精神文化现象。或者更准确地说，教育只存在于人类社会之中，所以它在总体上说，都属于社会现象。但是教育这种社会现象和别的社会现象所不同的，是关于社会个体精神文化领域的问题，是属于精神文化现象问题。精神文化现象问题对一个个体来说，是认识问题、心理问题，其核心是精神文化的传承和人在精神文化领域的造就问题。从人类学的角度来分析，情况也是如此。教育在本质上是人类认识世代连续的纽带，这就决定了它与人类的所有认识领域相联系。一部教育发展史，就是一部人类认识发展史，正是在实现人类认识世代连续的意义上，作为人类认识世代连续的纽带，教育才确立了自己的永恒性。也正是由于这一点，教育渗透到社会生活的各个领域、各个处所，并贯穿于人生的始终。
根据以上对教育这种社会现象性质的认识和分析，我们把教育学确认为，它的总体的性质属于社会科学，但又不单纯是一门社会科学，而是一门边缘性的科学，其中也有自然科学的性质，特别是心理科学、精神文化等方面的科学性质。而这些，说到底是关于人的问题。
因此，从总体上讲，凡是现代以社会现象为研究对象的学科(科学)和以精神、认识、人文现象为研究对象的学科都属于与教育学有密切关系的学科(科学)，并且也可以把它分为两个不同的种类。
其一，以社会现象为研究对象的学科及其与教育学具有相关关系所产生的边缘学科。如：
哲学——教育哲学；
政治学——教育政治学；
经济学——教育经济学；
法学——教育法学；
管理学——教育管理学；
社会学——教育社会学；
人类学——教育人类学；
文化学——教育文化学。
其二，以人特别是以人的精神和文化现象为研究对象的学科及其与教育学具有相关关系所产生的边缘学科。如：
心理学——教育心理学；
生理学——教育生理学；
传播学——教育传播学；
语言学——教育语言学；
美学——教育美学；
伦理学——教育伦理学。
前者属教育学与相关学科关系的宏观领域，而后者则相对地属于教育学与相关学科关系的微观领域。教育学与以社会现象为研究对象的学科之间所发生的相关关系，主要是基于教育事业与其他社会现象如政治、经济、社会、法律等所必然发生的关系。因此，如教育政治学、教育经济学之类中的“教育”二字，实际指教育事业而言。而后者的教育学与人的精神、认识和人文现象的学科所发生的关系，则主要基于教育活动与这些现象所必然发生的关系。因此，如教育心理学、教育传播学之类边缘学科中的“教育”二字，并不是指教育事业，而主要是指教育活动。所以，同样是教育学的边缘学科，同样有“教育”二字在其中，然而此中的含义并不相同，教育学研究者，对此不可不察。
以上这些教育学与其相关学科之间所产生的边缘学科，也是教育学的分支学科。教育学大量边缘学科的出现，乃至成为教育学体系的组成部分，其产生的机制即在于此。
从近代到现代，教育科学理论形成了一个庞大的体系。这个体系的形成，就是从旧学科的不断充实和健全，新学科的大量涌现中完成的。这些新产生的边缘学科不仅在量上扩充了教育学的内容与结构，而且使教育学在质上得到新的提高，亦即使教育学通过对相关学科有关理论、学说成就的吸取、借鉴，拓宽、充实了教育学赖以建立的理论基础。
教育学在当代，它在理论上的建设与基础，是绝对不能脱离各相关学科在当代已取得的理论成果和学术成就的，教育学要在理论上保持活力，具有时代的气息和科学性，它必须密切关注各相关学科的理论成就，并善于从中去吸收自己需要的东西，借鉴各方面有益的成分。教育学与相关学科的关系对教育学来说，是吸收、借鉴的关系，这是主要的、根本的关系。当然，这其中也有互相借鉴、互相吸收，即相得益彰的关系。教育学一旦在理论上趋于成熟，也可以为其他学科提供教育学建设的理论成果，为人类精神文明的建设作出自己的贡献。事实上，人文科学的各个对象彼此牵连、交互渗透，不但跨越国界、衔接时代，而且贯穿于不同的学科。
人类历史表明，社会科学的巨大发展是在彼此相互依赖的整体性革命之后实现的，任何一门科学理论离开其他科学的融会贯通，都不能形成、丰富和发展。因为，人们的社会实践和社会生活本来就是相互联系的整体，对它们的反映和调节也不能彼此孤立。因此，各门科学理论之间必须相互联系、相互作用地交织在一起，像任何一门现代科学一样，教育科学总是通过跨学科的方法不断开拓其理论的视野。
七、教育学体系和其中的“教育学原理”
教育学体系是个由众多教育学科组成的学科群，但组成这个学科体系的各门教育学科在这个体系中并非同属一个层次，而是在宏观、中观、微观领域各有所属。其中的“教育学原理”就是一门属宏观领域的教育学课程，具有十分重要的意义和地位，值得在这里特别予以介绍。
我们首先应当明确认识到，教育学原理在今天之所以作为一门必不可少的教育课程、教育学科出现，其根本的理由是在于此时的教育学已形成一个学科群、一个体系和它在教育学体系中占据着其他教育学科不能取代的独特地位，并有重要作用，其原因归根结底是由于它具有一种独特的哲学的性格。
哲学的性格是一种什么样的性格呢？是一种宏观的性格，统观全局的性格。目前，国内学术界对什么是哲学和哲学研究的对象问题上，尽管在认识上还很不一致，但是不论持何种观点的人，对哲学具有宏观的和统观全局的性格，总还是一致的。一般认为，“哲学是世界观的学问”，而“世界观，就是人们对世界的总的看法和根本观点”。因此，哲学研究的对象是整个世界的最一般问题，或曰“世界观问题”。这种对哲学的见解，就反映了哲学所具有的宏观的统观全局的性格。
教育学原理对于人类教育现象领域来说，也具有哲学所具有的那种宏观的特性和统观全局的性格。教育学原理实际上有如教育现象、教育理论领域的“哲学”，它所形成的对教育问题、教育现象的一些基本看法，即一般的教育观，也就相当于哲学上的世界观。如果说哲学是对自然、社会知识和思维成果的概括和总结，那么，教育学原理则是对人类有关教育的一切理论成果进行抽象、概括而形成的。
教育学原理中的教育观，是对社会生活中教育现象的根本观点和看法。同哲学产生的情况一样，人们为了生存和发展，总要同社会中的教育现象、教育问题接触打交道，而在此过程中形成对教育的认识。一开始这种认识也只能是局部的、具体的，以后这种认识不断积累，就会形成对教育的总体认识，这些对教育的总体看法就是教育观，即教育思想。教育观每个教育者都会有，人们就是按其教育观来行事的，只是一般人的教育观并不总是自觉的，也远非全面、系统的；并且，人的教育观、教育思想也是分层次的。全面、系统的教育观、教育思想就反映在教育学原理的著作和课程内容之中，各门教育学科也可以给人以某种教育观，但它比起教育学原理来，其教育观属较低层次。可以说，其他各有关学科理论的终点，恰恰就是教育学原理理论上的起点，教育学原理无疑是其中最高的一个层次。教育学原理，就是在认识的一定阶段，人们的教育观经系统化、理论化而形成一门科学，它是对人类一切教育理论成果进行抽象、概括的结果。所以，教育学原理是关于教育观、教育思想的学问，是对人类教育知识、教育实践、教育理论的成果，基于一定的哲学世界观理论和某些相关基础学科的成果所作的理论概括和总结。
教育学是人类社会一切教育现象的理论形式，也就是人们研究各种教育现象、各种教育问题和各种教育规律的各有关教育学科的总称。那么，在教育科学体系，亦即教育学体系中，教育学原理究竟具有何种地位与作用呢？
教育学原理在教育学体系中是一门十分重要的、必不可少的基础学科。我们知道，作为一种社会现象的教育，有自己的普遍规律，也有自己所属各个领域的特殊规律。教育学原理，就是研究教育的普遍规律，各门其他教育学科则是研究教育的特殊规律。因此可以说，教育学原理是关于教育的普遍规律的学问，它是具体教育学科最原则、最基本的概括和总结，又是指导各门具体教育学科的专业基础理论。教育学原理也可称为一般教育学或理论教育学。一般教育学、理论教育学是教育学的基础理论。
从教育学原理在教育学体系中所占据的基础地位而言，教育学原理所阐明的理论观点对教育学中的其他分支学科或教育学的其他课程来说，是共同适用的，它对其他分支学科或课程具有普遍指导意义。就其意义和作用来说，在于它有助于我们了解教育学的总体情况和基本格局，了解各门分支学科在其中所占据的地位与其他学科间的关系等，从而有利于人们去了解、学习其他学科和课程。因此，应当说，教育学原理是人们学习教育科学，亦即教育学的一门必不可少的专业入门课。并且，由于教育学原理的建立，各门特殊教育学也就不致各自分散游离，彼此无所统属，而可联结成为一体，成为一门大的综合性教育科学门类。
用辩证逻辑的话来说，教育学体系与教育学原理等各门分支学科是整体与局部的关系；教育学原理与教育学体系中的其他各门分支学科之间是普遍与特殊的关系。整体与局部，普遍与特殊，是两对既同又异的范畴。教育学原理在教育学体系中所居的是主干的、基础的地位。我们既不能把教育学原理和教育学混同起来，也不能把教育学原理同其他各门分支学科等同起来。这是正确把握教育学原理在教育学体系中的地位的基本要求，也是正确构建教育学体系，认识教育学原理的作用与任务的重要前提条件。
理论之所以能够对实践有普遍的指导意义，是因为它对研究现象的科学抽象。这种抽象不是模棱两可的思辨，而是从一定的逻辑起点出发，透过现象对事物本质联系的分层次的升华。这样才能使理论指导实践成为可能。
教育学原理作为基础理论学科，是有自己的研究对象的。它的研究对象，首先，应是教育学自身，或者说是教育学体系本身，其任务是理顺教育学体系本身的一些概念和其理论关系，如教育学研究的对象、范围、体系、性质，教育学的基础以及教育学和其他科学的关系等。我国教育学从其名称、概念到体系可以说长期以来乱麻一团、不深不透，亟须从根本上予以清理。而理顺、弄清其中的种种关系，明确其性质、任务等，只能是教育学原理这门学科所能承担。教育学这个概念，尽管长期在我国广泛流行和使用，但由于对其内涵和外延等逻辑方面的问题并没有予以必要的深究，人们多年来陷入一种盲目的状态。也可以说，人们多年来误用这个概念，在今天应该是“拨乱反正”的时候了。其次，教育学原理以教育为对象，也就是它要以人类社会的全部教育现象为研究对象，其任务是要阐明教育学的基础理论、基本方法和教育现象的普遍规律。由于教育现象是发展的，而随着对教育现象研究的深入和发展，教育学出现了许多分支学科。它们各自研究教育的某一特定的现象、方面和具体过程，或从不同的角度研究同一教育现象。教育学原理的研究也会涉及这些学科的内容，并需要在这些学科研究的基础上，不断丰富和发展自身。但是，教育学原理又是应当与这些学科有区别、有分工的。第一，它不仅应把教育作为唯一的研究客体，而且要把各种教育现象连接起来，作为一个整体加以研究，而不是只专注于教育的某一现象、关系、方面和特性。第二，它在研究中所揭示和阐发的，应是人类教育各种现象之间及其同其他社会现象之间最本质的关系和最普遍的联系。因此，它阐释的是人类教育发展的最一般的过程和规律，是人类教育生活中一些最重大的理论问题。第三，它应当是从一定的世界观和方法论出发，来研究、理解和阐释教育，揭示各种教育问题的世界观实质，而不是简单地描述和概括教育现象，或者仅仅给予教育现象以某种常识性的说明。因此，在上述意义上可以说，教育学原理应当具有哲学的某些特征，即要从总体上和联系上，把教育作为自己的研究对象。总之，教育学原理是对教育所作的总的思考。
教育学原理的对象是人类教育的总体，由此对象所决定，教育学原理的研究必须动用自然科学、社会科学和哲学诸领域的知识，这就形成教育学原理研究的科学一体化原则。
注释：
①③瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第297-298、320页。
②④⑤郑金洲：《教育学终结了吗？——与吴钢的对话》，《教育研究》1996年第3期。
⑥［德］海德格尔著，陈嘉映、王庆节译：《存在与时间》，生活·读书·新知三联书店1987年版，第12页。
⑦［英］席勒著，麻乔志等译：《人本主义研究》，上海人民出版社1996年版，第2页。