多重障碍儿童共同注意能力训练的个案研究
● 李晓芳 谢 琴
【摘 要】 共同注意障碍严重影响着多重障碍儿童的语言、 游戏和社会互动等能力的发展。 本研究根据共同注意的层级发展顺序，对一名6 岁的多重障碍儿童实施阶段性综合干预训练，有效提升了该儿童的共同注意水平。
【关键词】 多 重障碍；共同注意；个案研究
共同注意（Joint Attention）是幼儿早期社会认知发展中的一种协调性注意能力，是指个体借助手指指向、眼神、语言等与他人共同关注二者之外的某一物体或者事件的能力，普通幼儿在9—16 个月期间就会自然发展出共同注意。［1］多项研究已证实，共同注意与幼儿的语言、社会互动、游戏与模仿能力之间存在相关性和预测性，共同注意障碍会严重影响儿童语言、游戏和社会能力等方面的发展。
随着融合教育的推进，很多中轻度智障学生进入普通学校随班就读，特殊教育学校的学生以中重度智力障碍学生为主，其中具有多重障碍或多重残疾的学生越来越多。多重障碍并不是几种障碍的简单叠加，而是会给障碍学生的身心发展带来更复杂、更严重的阻碍。其中，共同注意能力在多重障碍儿童发展中影响巨大，直接关系到对其进行康复训练的成效。针对一例多重障碍儿童，笔者开展了为期一年的持续干预，取得了一些成效和思考。
一、实施前测，掌握个案基本情况
尘尘，男，6 岁，特殊教育学校一年级学生，经医院诊断智商小于40，患有癫痫、多动症、自闭症伴随智力障碍，是一名多重障碍儿童。经过为期两周的以自然观察和家长访谈为主要形式的前测发现，尘尘在学校和家里均无法安坐，喜欢跳跃；无语言，只会发出“哎呀、哎呀”的声音；与家长、教师和同学基本没有互动，喜欢自己玩绳子、棍子等条状物品；家长和教师发出的指令很少遵守，需要肢体辅助才能遵守指令；看到想吃的或者想喝的会自己去拿，无法拿到的会拉着家长或老师的手去拿东西，没有任何的目光接触。由于父母工作较忙，尘尘从出生4 个月起就是由爷爷独自养育，进入特教学校前曾在机构训练一年，主要是语言和感统的训练。
二、实施共同注意训练的几个阶段
根据认知过程中意识加工特点的不同，共同注意可以分为：主动性共同注意（Initiating to Joint Attention，IJA），即个体通过眼神交替、手势等行为主动引发他人对其感兴趣的物体或人的注意；回应性共同注意（Responding to Joint Attention，RJA），即个体对他人发起的眼睛注视或手指指示做出回应。［2］研究表明，普通幼儿的主动性共同注意发育时间早于回应性共同注意，而伴随自闭症障碍的儿童其回应性共同注意比主动性共同注意发育时间更早，经过训练也会有显著的改善和提升。对于多重障碍儿童而言，回应性共同注意能力的提升是认知、语言、沟通等其他能力的发展基础，也是提升儿童生活质量的有效途径。因此根据个案的发展现状，本研究以儿童的回应性共同注意为主要训练目标，同时也会关注学生主动性共同注意的发展。
（一）阶段一：以社会趋向训练引起初步短暂的共同注意
社会趋向是指个体出现的看人、听声、观察人、接近人的一系列倾向性回应的表现。［3］本阶段的训练，教师主要是从学生感兴趣的声音、动作、物品出发，让学生能够有短暂的对物和对人的关注。
首先，以学生最喜欢的绳子、棍子等条状物品为教具，教师在学生面前甩绳子并配上“呜、呜、呜”的声音、用木棍敲打桌子发出声音等吸引学生的注意，让学生能够和教师共同关注同一件物品或同一种行为。当学生表现出到教师身边拿绳子或棍子的行为，教师就立刻将绳子或棍子给学生玩一会儿，以强化学生观察人、接近人的行为。
眼神关注是指个体跟随他人的眼神关注某一事物或活动，重点体现眼神的功能性。［6］本阶段的训练主要以眼神关注训练拓展共同注意的功能性。
一是卡通人物眼神侦测。让学生通过观察卡通人物的眼神移动，了解个体的眼神关注的物品。该训练方式眼神侦测的干扰线索较少，学生比较容易掌握并获得成就感。物品的数量从2 选1 逐渐增多至4 选1。
（二）阶段二：以手势共同关注训练自然地强化共同注意
手势关注是指个体跟随他人的手势关注某一事物或活动的表现。［4］本阶段教师通过串积木和拼插管道游戏完成训练。串积木活动是将有孔的积木穿在绳子上，拼插管道活动是将有孔的管道插在一起最后变成一根棍子，这样活动的成果可以直接作为学生喜欢的强化物自然地给予强化。
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一是看手势，二选一完成活动。在训练桌上摆放两个积木，教师说“1、2、3”，当说到3 的时候会用手指指向其中一个积木，让学生拿老师指向的积木串在绳子上，多次重复直到绳子串满，就可以将串好的成果直接奖励给学生玩。拼插管道运用同样的方法，让学生将管道拼插在一起，最后插成一根棍子，作为奖励物给学生。
二是真人版眼神侦测训练。让学生根据教师的眼神拿教师注视的物品。由于从卡通平面的眼神关注过渡到真人的三维空间的眼神关注对学生而言可能会有困难，所以一开始可以用手势辅助让学生了解教师眼神关注的路线，最终确定教师关注的物品，然后逐步撤销手势辅助。训练所用物品选择学生日常生活中常见、常用的物品，数量从2 选1 逐渐增多至4选1。
三是不同位置的手势关注。在串积木活动中，由老师从程序框中拿出积木，在学生上下左右不同的位置出示，让学生关注教师手势的不同位置去拿积木以完成串积木活动。同样的，在拼插活动中，教师在不同的位置出示拼插管道，让学生关注教师手势的不同位置从而完成拼插活动。
四是手势追视，即追视（从短距离追视到跨越中线追视）手势的轨迹完成活动。在串积木活动中，教师出示积木之后让学生追视积木水平运动的轨迹，然后才将积木给学生，完成串积木活动。积木运动的轨迹遵循从短到长、直到跨越中线以及从水平到垂直的规律。在拼插活动中用同样的训练让学生完成管道的拼插，最后将活动成果作为自然的强化物奖励给学生。
（三）阶段三：以眼神交替训练提升共同注意能力
其中，γ是负常数，std(Y )表示Y的标准差，εLMD为局部均值差异，LSD1和LSD2为局部方差差异。当曲线内部局部灰度方差大于外部时，即std(L M1(X ) )＞std(L M2(X ) )，可以认为曲线内部匀质性低于外部匀质性，此时，应增加曲线内部能量所占权重，来降低其对曲线演化的影响；同理std(L M1(X ) )＜std(L M2(X ) )时，增加曲线外部能量所占比重，当两者相差较小时，能量函数达到最优。综上所述，本文模型的总能量泛函被定义为：
魏格纳的大陆漂移理论代表着一种思考星球的新方式，如今，我们知道他基本上是正确的。但是，就像许多新的科学思想一样，他的理论也曾经遭到嘲笑。魏格纳是一位气象学家而不是地质学家，这使得其他人用带有偏见的眼光看待他。当时，科学家更倾向于相信地球的地壳是上下移动而不是左右移动的。事实上，在19世纪的大部分时间里，流行的观点是随着中心区域温度下降，地球正在略微收缩。当时的地质学家认为，收缩会在地球表面上形成褶皱，就像葡萄烘干后成为葡萄干一样，这些褶皱就是地球上的山脉。当然，他们错了。
二是与他人恰当的眼神接触。在整个课堂教学中，从课前问好到课堂活动的过程以至课堂结束，教师要创造机会让学生与自己进行恰当的眼神接触。
（四）阶段四：以眼神关注训练拓展共同注意的功能性
随后，变换位置，在康复室的不同位置做出行为并吸引学生注意力，让学生接近教师。基于前面的训练，教师会在不同的地点运用学生感兴趣的物品，诱发学生出现社会趋向行为，并及时自然强化。
学生译文1：Based on the current situation,this project cost will exceed 30%of the budget.
二是看手势，多选一完成活动。基于前面的训练，训练桌上的积木由2 个逐渐增加至3个、4 个直到多个，让学生能够在有多个干扰项的情况下通过关注教师的手势指示选择积木。同样的，在拼插管道游戏中，逐渐增加桌面上的拼插管道，逐步提升学生手势关注的能力。
三是眼神功能训练。通过教师的眼神拿到指定的东西并放在教师眼神指示的地方，通过关注眼神识别个体表达的信息从而转换为行动，拓展眼神所表达的意义，让其更有功能性。
惢心道：“她在小主身边也有些年，若论恭谨、规矩，再没有比得上她的人了，何况又这样懂事，事事都以小主为先。”
为了促进学生的能力泛化和技能迁移，每一阶段的个训室训练通过率达到50%时，会同时进行跨情境（班级环境）的训练，训练由学生的班主任利用午休时间进行，每次干预与个训室训练时间相同，为30 分钟。
3、从纵向来看，不管在任何时刻，上层的水平位移都大于下层。进一步分析可知，在26m处深度为位移临界值，26m及以下土体在任何时刻的位移均为0。可见本工程最大影响土层深度为26m。
三、训练效果与分析
根据共同注意发展的顺序，经过一年循序渐进的训练，尘尘的回应性共同注意能力有了显著的提升，而且通过跨情境的干预，他能够在班级环境发展出相同的能力。研究者采用自编的共同注意次数记录表，通过对个训课堂录像和班级干预录像编码的方式对学生的回应性共同注意（回应他人发起的展示、指示、注视转移行为）进行测量。每个阶段的训练以学生一周连续三天在训练中回应性共同注意的正确回应率超过80%为通过，视为本阶段训练的结束，进入下一阶段的训练。为了保证数据编码的有效性，随机抽取总视频的1/3 作为探测录像，由两名康复训练教师共同编码，计算观察者内部一致性为98.4%。［7］
眼神交替是指个体在活动的过程中，眼神在人与物之间有转换，特别是能与他人有短暂的目光接触。［5］本阶段教师主要采用“行为连锁中断策略”，让学生的眼神在教师和物品之间转换，引导学生从对“手势”的关注过渡到对人的眼神的关注。
在训练的过程中，学生前一阶段的能力提升与下一阶段的基线能力发生了共变，学生自然地发展出了下一阶段的能力萌芽；阶段二的干预时间最长，这是学生由社会趋向能力（有研究者认为该阶段是共同注意发展的先备能力）向“正式的”手势关注能力发展的时期，该阶段能力的发展是阶段三和阶段四能力发展的基础，也是学生参与学习、与他人沟通交往、参与社会生活的先备能力，更会使学生的生活质量发生质的飞越。从四个阶段的跨情境对比可以看出，学生可以在短时间内将个训室中习得的技能迁移到班级环境中。
一是儿童的眼神在活动的玩具或材料与教师的目光之间转换。在学生进行串积木和拼插活动的过程中，教师适时使用“行为连锁中断策略”技术，阻断学生的行为连锁，创造眼神接触的机会，激发学生眼神接触的动机，当学生出现与教师的短暂目光接触就马上给予强化，并让学生继续完成活动。
2)基于船舶交通流动态特征的航道通航能力的研究。通常采用排队论方法，将航道内船舶交通视为一个排队系统，以排队与服务均衡时的航道服务水平来评价通航能力。[4-5]排队论方法更多地考虑船舶交通流在整体上表现的动态特性，但对于船舶个体间的干扰关系考虑不足。当前针对船舶个体间的干扰关系，主要对航道内船舶航行状态变化[6]及船舶行为间的耦合关系[7]进行研究，从船舶干扰过程的相关影响参数中挖掘信息来衡量航道的通航能力。
同时，对学生在家庭和班级环境中的自然观察发现，学生能够将共同关注的技能运用在生活中，学生的共同关注能力明显提升了生活质量，虽然没有语言，但是可以用手势、眼神和肢体语言表示自己的需求。生活语文课上，教师结合学生的手势关注能力帮助学生习得了语言表达“要”和“不要”，这不仅是学生言语表达的进步，而且意味着认知能力的跨越式发展。
四、训练反思
多重障碍儿童的训练是当前特殊教育学校教学面临的重大挑战，他们对个性化的课程设计和个性化的学习参与要求更高。［8］因此，无论是康复训练教师还是班级教学教师，都应该认真全面地评估学生的能力，为他们提供合适的课程、设计恰当的教学与训练内容，帮助他们逐步提升能力。
（一）从兴趣出发，激发学习动机
缺乏学习动机是众多多重障碍儿童的“通病”，他们要么看似对什么都不感兴趣，要么感兴趣的事情比较“另类”，导致课堂参与和训练参与效果差。这就要求教师在设计教学内容时不仅要提前评估学生的强化物，更要想办法将学生的“不合理”兴趣或者刻板行为转化为训练材料。比如阶段一和阶段二的训练，教师选择了学生感兴趣的绳子、棍子作为训练材料，并将“甩绳子”和“舞弄棍子”两个行为变得更加合理化。
续香火是重要的，现在书画界的问题不是没有创新，而是没有传承，人人都想创新，都想离开老师，另立门户，自扛大旗，以不像老师为荣，殊不知，这恰恰是最大的问题，当务之急是把中国书画的传统技法、精神传下来。中国书画历来讲究传承有序，讲究笔笔有出处，处处有来历。
（二）从生活出发，利用自然强化
自然强化是指学生的行为在行为的自然后果中得到强化。比如在阶段二的班级情境训练中，教师运用点心时间和游戏时间让学生能够通过教师的手势去拿盒子里的点心或玩具，学生正确回应教师的手势之后就会发现盒子里是自己喜欢的点心和玩具，这样的强化方式使学生的行为与行为的后果存在紧密的逻辑关系，这就使儿童更容易将技能运用于其他的生活实践中。
（三）从情境出发，泛化学习成果
枯燥的重复训练不仅会消耗学生的学习动机，而且容易激发学生的不良情绪，因此创设教学情境就显得尤为重要。创设学校生活或者家庭生活中的情境，不仅可以利用学生熟悉的元素减轻学习的认知负荷，而且有利于学生能力的泛化。比如在阶段三的训练中，创设情境不仅可以增强学生对情境中行为连锁的强化，而且有利于学生将技能迁移到现实生活中。
（四）从功能出发，提升生活品质
训练内容的功能性强调学生学习的技能能够改善学生的生活功能，提升生活质量。个体的身体姿势语言、手势语言、口语表达等都属于沟通交往的符号，同样的，手势关注和眼神关注也是个体沟通交流的一种符号，而且这种符号能力可以代偿其他暂未发展的符号能力，改善学生的生活品质。
参考文献：
［1］Isaksen J， Holth P. An operant approach to teaching joint attention skills to children with autism ［J］. Behavior Intervention，2009，24（4）: 215—236.
［2］李静郧，孙玉梅.自闭症儿童共同注意早期干预研究综述 ［J］. 中国特殊教育， 2017（6）:49—53.
［3］［4］［5］［6］胡晓毅，刘艳虹.学龄孤独症儿童教育评估指南［M］.北京:北京师范大学出版社，2017:13—65.
［7］凤华，周婉琪，孙文菊，等.自闭症儿童社会-情绪教育实务工作手册［M］.重庆:重庆大学出版社，2015:39—42.
［8］盛永进，王培峰，石晓辉. 多重障碍教育国际新动向 ［J］. 中国特殊教育，2017（7）:22—24.
【中图分类号】 G760
（作者单位：浙江省杭州市杨绫子学校，310008）
标签：多重障碍论文; 共同注意论文; 个案研究论文; 浙江省杭州市杨绫子学校论文;