基于教师提问策略探讨视角下的课堂观察，本文主要内容关键词为：视角论文,课堂论文,策略论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
课堂教学的效益在很大程度上决定于教师的课堂执教能力。有研究者将教师的课堂“提问”行为列在课堂执教能力的首位。目前的课堂上教师对“提问”策略的认识有着较大的误区，缺少理性的思考，导致“提问”行为单一，内容肤浅，课堂效率的低下，这些问题的存在制约着课堂效率的提高及学生的发展。为此，笔者开始尝试运用课堂观察法为载体，从改善听评课范式入手，来引导老师们改进学科教研，引领教师专业发展，推进校际合作，增强教研活力。
课堂观察是观察者对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，以此谋求学生课堂学习的改善和教师课堂行为优化的一种课例评析活动，是平时听课评课活动的专业化。在对教师如何运用“提问”来进行观察时，听课者的观察方式主要是课前、课中观察，课后分析探讨，观察后的分析主要从教师在课堂上的“提问”是否有效促进学生课堂学习？是否促进学生更深入、更明晰、更准确地表达自己的思考？是否能用质疑的态度听课？是否提供了一个影响每一个学生的机会等，因而这是一个值得探讨的话题。
二、课堂提问策略的观察视角
1.教师主干性提问
它是基于教学设计的提问，存在于课堂教学实施之前（执教者的教学设计中），但在课堂教学过程中呈现出来。观察者不仅要记录这些提问设计，还要分析这些提问呈现的质量如何。
2.教师对学生的回应
它是课堂生成性的行为，包括情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结、归纳等行为。观察者必须记下这些行为，并对质量进行分析。
3.学生对教师的回应
它是学生接到教师的任务后（如提问、布置的临时性作业等）所作出的当堂回应（如回答），是学生对教师在课堂上发出的指令所作出的回应行为。观察者要记下这些行为的数量，并对质量作出分析评价。
4.学生之间的活动
它是指同桌、小组的讨论等行为。观察者对讨论的频率进行记录，并对其有效性作出分析评价。
5.控制问答和讨论
它主要关注教师提问引发的问答和讨论的不同。观察者分析问答和教师指导讨论的缺陷，提出控制问答和教师指导讨论的方法，同时探讨指导以学生为中心的讨论的可行性建议。
三、课堂提问策略的观察案例及分析
下面是一位特级教师课堂教学的两个片段，分析这些片段中的课堂提问可以帮助我们认识到有效提问是怎样的。
[片段1]在“常见气体的制备和净化”的教学中，该老师先展示如图Ⅰ装置。
师：如果用以上装置（图Ⅰ）来制备和吸收氨气，会引起倒吸吗？
生：（异口同声）会引起倒吸。建议要用倒挂漏斗防倒吸。
师：那我们做下实验吧。会不会倒吸？如果倒吸，什么时候会出现倒吸？（学生很得意地等着倒吸现象的发生，但实验的结果没有倒吸。）
生1：（七嘴八舌）奇怪，怎么会这样！
师：你觉得现在没有引起倒吸的原因是什么？
生2：实验失败了（笑）。
师：观察如图Ⅱ装置，加热试管，停止加热后先撤酒精灯会有什么现象？
生3：倒吸了！
师：通过实验，你认为引起倒吸的原因是什么？在什么情况下我们要防倒吸？
生4：是因为密闭体系内外产生压强差，致使液体倒吸，造成反应器的玻璃炸裂或者是液体与装置内的药品发生反应。
生5：为避免倒吸现象的发生，必须想办法消除压强差。
生6：有加热和洗气（或气体吸收）装置的实验要防止液体倒吸。
师：好。我们关键是要取得一致。在这个问题上我们达成了一个共识。
师：是否任何时候我们一定都要防倒吸？看装置（图Ⅲ），这样设计有何好处？
生7：可利用倒吸来处理污染的问题。
师：如果利用此原理来做喷泉实验，玻璃导管长度至少为多少厘米？
生8：必须让玻璃导管内液面高度产生压强小于大气压，才能产生喷泉，据此通过计算即可。
[片段2]《氯碱工业原理及其应用》复习课
师：同学们在预习后，认为“什么可以不教”或者换个角度“哪些知识还需要老师教”？
生：从电解饱和食盐水的原理示意图上可以看出，上边的左出口分离出去的是淡食盐水，为什么不把食盐电解完呢？那样不就可以不用分离而直接得到氢氧化钠了吗？
师：在氯化钠溶液中存在
、
、
、
，根据实验事实指出哪些离子优先在电极上发生反应？
生：先、，后来是、。
师：当、浓度达到一定的比例程度时就不会是反应而是反应了，也就是说电解食盐水是不可能将氯化钠电解完的，所以当电解到一定程度时必须将稀的食盐水分离出去重新补进高浓度食盐水。
生：同意！
师：（笑）同意？好。
师：为什么在水溶液中能够进行镀锌、为什么有的电解电镀要控制溶液的pH？
生：（纷纷小声说）同样是离子竞争问题。
师：家用消毒器的工作原理？
生：（静默）
师：（进一步提示）可以考虑把交换膜去掉，看会发生什么反应？
生：去掉交换膜，氯气会和氢氧化钠反应，最终溶液为次氯酸钠，从而形成消毒液。
师：进一步思考工业上如何用电解
溶液方法来制取
、NaOH？
生：（静默）互相小声讨论着。
从以上片段中可以看出，老师与学生进行了多次交流，老师的回答体现了教学的机智，学生的回答也曾有过将师生间的交流推到绝境，可是在后面的交流中却又峰回路转；在这似乎已经到了“绝境”之中，该老师是怎样让学生在多次回答后，给出了问题的最终答案指向？这样的变化是不是只有专家型教师才会做到？这样的教学智慧是不是只有专家型教师才拥有呢？
要解开其中的奥秘，我们不妨分析一下该老师在几个片段中的提问：从问题的指向看主要是建立一个需要讨论的问题框架，这个框架考虑了问题的层次性和学生的认知水平；从教师本能看，主要是想提供“真实问题学科化”与“学科问题真实化”双向转化的机会，使学生在解决“真实问题”过程中建立学科知识的个人意义并促进学科知识的综合应用；从提问的整个流程看，教师提问题的难度一直在不断地调整中，倾向于通过难度的调整来实现教学的有效传递，激发学生高认知水平的发展。
四、课堂观察的理性思考
1.开放性问题的类型和问题层次可以多样，但是问题难度需要控制
在启动学生思考环节、师生交流讨论进入困境时，教师要有意识提问思考容量小、思考难度不大的封闭性问题，有意识帮助学生获得学习的成功感，消除学生对思考问题的畏惧心理，转向积极思考的状态。但要引导学生理解、掌握、运用知识，仅靠封闭性问题是不够的。因此，老师提问中有多次属于开放性问题，这些开放性问题的类型和层次比较丰富。但是，前两个开放性问题因为难度较大，在课堂交流中属于无效问题。第三个开放性问题虽然转向思考（利用此原理来做喷泉实验，玻璃导管长度至少为多少厘米），但是问题的开放度过大，学生思考该问题的抓手不清楚不明确，学生也就很难给出有效的思考和结论。鉴于“工业上如何用电解溶液方法来制取、NaOH”的问题没有解决而学生又比较关注，教师于是布置课后作业：结合氯碱工业上交换膜法原理，可以考虑从双交换膜角度入手。这些问题讨论的结果必然是教学内容确定性与生成性的统一从而形成一堂好课。
2.连续两个问题差异太大，学生的思考可能会很难有效跟进
从问题的类型与问题的难度上，课堂上片段2中问题考虑了工业上用电解溶液方法来制取、NaOH的可能。课上学生提的问题而言，可能很少有教师注意到氯碱工业电解饱和食盐水的示意图中还有这样一个小细节，也没有去思考过为什么；这不是什么工业实际操作问题，而是理论知识问题；由于教师对知识问题认识的不到位，限制了这个教学资源的生成。
在这样的教学过程中教师处在一个被动的状态——必须根据学生的问题迅即作出反应。因此，教师必须始终处于高度敏感和兴奋的状态，时刻悉心聆听学生的问题，根据学生的发言迅速判断并作出应对。作为讨论的主持人，教师明白必须在不同观点中保持中立，以不推销自己的观点作为自己的责任。但教师同时也感到必须保证学生高质量的学习，即必须引导学生对种种推测和解释逐步予以廓清，保留合理成分，剔除不合理成分。但如何做才能恰当地把两者都把握好，是教师感到困惑的事情，这就要求教师们要超越具体的教学问题或教学情境去进行知识的主动建构。
3.交流遇阻时，教师要提出属于学生最近发展区的问题
该老师从片段1提问开始都在试图调整问题难度，但是，他开始几次的调整未见成效，这是为什么呢？从该老师在组织中讨论中可以发现，教师在这里并没有寻求达成“共识”，而是将这个矛盾转化为关于“引起倒吸的原因是什么？在什么情况下我们要防倒吸？”的问题，因为问题的讨论与教师心中预设的问题有密切的关系，也有利于澄清学生的推测。由于这个矛盾在这里还不是一个终结性的矛盾，而具有转承性质，因此教师在这里将其转化了。从片段1中问题视角探查可以发现，在教师看来，在讨论中形成“一致”、“共识”，是用来澄清问题、肯定学生合理推理与排除学生不合理推理的一种方法，同时也是保证学生学习质量的一个方法。然而，这种做法中隐含的真实意义是：只有达成“共识”的知识才是正确的知识，也只有当学生获得了正确的知识，才能保证学习质量。而对达成“共识”的同时是否会忽略学生对知识的个人理解，教师没有给予足够的注意。在片段1中授课老师一步一步引导学生回忆思考，学生为了解决化学问题，非常自然地运用着物理学的知识，设计方案或对方案的可行性作出自己的判断。在课后作业“利用此原理来做喷泉实验，玻璃导管长度至少为多少厘米”的讨论中，有一位学生进一步发表了自己的看法：“必须让玻璃导管内液面高度产生压强小于大气压，才能产生喷泉，因此通过计算即可”，学生重新审视了自己的认识，并根据自身以往的经验与对实验的观察和讨论提出了“我认为”的独特见解。这种提问的策略无疑是寻找课堂提问最佳点——属于学生最近发展区的问题的一个范例。
4.不同的教学环节，教师要关注提问的艺术和时机
如果从课堂上教师提问作用和目的这个认知层次分析，本节课共涉及管理性、识记性、重复性、提示性、理解性、评价性提问等6种方式，从课堂效率视角看，“提示性提问”的使用能帮助教师根据学生回答问题的情况，适当地降低要求，增加条件，提醒学生完善答案或启发学生进一步思考；“重复性提问”是重复学生的回答后再进行提问，起到了一定的强调作用，帮助学生加强对知识点的理解；而课堂上使用最少的“管理性提问”“识记性提问”“评价性提问”，一方面说明学生的课堂纪律较好，另一方面，“识记性提问”和“评价性提问”作为对学生认知要求是难度较低和难度较高的提问，说明教师在不同层次提问策略上还比较保守。
统计表明，在不同的教学环节，教师在合适的时机使用了不同的提问策略，教师有时候几乎是用提问控制了整个教学过程，而学生仍处于被动的地位，这表明教师提问的策略和艺术决定了学生能否进行深层次的思考和高层次的回答，甚至关系到教学目标的达成和学生能力的发展。
5.为了教学的有效性，教师要关注提问覆盖率
本节课后，我们对课堂提问率（参与发言的总人数占学生总数的百分率）、提问覆盖率（参与发言的学生人数占学生总数的百分率）进行了分析（含未出现在文中的教学过程），目的在于定量地描述学生的课堂学习行为。统计表明，课堂提问率与提问覆盖率的差值体现了重复提问的情况，本节课中课堂提问率约是提问覆盖率的两倍，即被提问的学生一般会被重复提问一次。在课堂教学中，教师课堂提问虽然量很大，但约有30%的提问是学生集体回答，提问覆盖率较低，反映了课堂上教师对学生的关注程度，也反映了学生的参与程度，它直接影响着教学效果，因此，要关注教师提问的效果、学生的参与程度，提高课堂教学的效果、效率、效益，需适当提高课堂提问的覆盖率。
6.控制问答和讨论要坚持指导以学生为中心的讨论
通过课堂交流后观察可以得出，教师提问后要把课堂引向指导以学生为中心的讨论，而不是师生间的问答和教师指导讨论，因为问答和教师指导讨论可能造成学生的不平等参与、课堂节奏及重点和所涉及内容的缺失、难以监控学生的理解程度等；减少问答和教师指导讨论所带来的缺陷可以从以下几个方面考虑：广泛地分配参与的机会；让学生思考与节奏并重；激发并保持兴趣；提供反馈并保持节奏；使用对照组并要求做出明确的反应来监控理解程度。指导以学生为中心的讨论通过观察分析我们提供三个建议：如果可能的话，限制小组人数以4-6人为宜，并有一个学生作为讨论的领导者；把学生安排得可以有目光上的交流；教给学生讨论技巧。
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