“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思，本文主要内容关键词为：学理论文,教学模式论文,透视论文,价值论文,先学后教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2013)03-0024-06
“先学后教”，一个带有草根性质的中国本土教学模式的创生，并非始于新课程改革之后。据考证，作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经提出。[1]“尝试教学法”的特点表征为“先学后教”与“先练后讲”，即教师不先教，而让学生先去尝试学习与练习，在此基础上教师进行讲授。但“先学后教”作为一个在教学论语境中引起强烈反响的“话语”，并于教学实践中被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势，则主要集中于近十年。
一、“先学后教”教学模式的学理分析
“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。[2]“先学后教”理念自提出后，在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。对一种教学模式进行学理分析，可以基于教学模式自身的结构要素来展开。教学模式一般都有五个基本要素，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系。对“先学后教”教学模式进行学理分析，可依此展开。
(一)理论基础
对“先学后教”教学模式的理论基础的考察，可以从多个维度着手。首先，从哲学层面来看，“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度，这种“实践—认识—再实践—再认识”是符合认识论基本规律的。其次，从心理学角度来看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学积极倡导的。最后，从教育教学理论来看，“先学后教”则内蕴着“主体性教学”、“分层教学”、“差异教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。
(二)目标取向
对于“先学后教”教学模式而言，因为是“先学”，所以学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。而“后教”主要是学生相互讨论学习(即兵教兵)，教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。由上述可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生学习能力这一维度，即“智能取向”可看作此模式的基本的价值旨趣。
(三)操作程序
对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作程序便是洋思中学的“五环节”，即出示学习目标与自学要求—学生自学，教师巡视并发现学生自学中的问题—学生汇报自学结果(学困生优先)—纠正、讨论、指导自学结果—学生当堂训练，完成作业。当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的，在特定的时空中可能会有变式。如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的操作程序是：预习交流—明确目标—分组合作—展示提升—穿插巩固—达标测评。
(四)支持系统
对于“先学后教”教学模式而言，也需要多方面特殊条件的支撑，主要表现在教学内容的处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在教学内容方面，为了“先学”的有效运作，往往要对教学内容事先进行“学化”处理，要给学生提供所谓的各种“学案”。再如，在教学时空方面，“先学后教”教学模式要求大幅度削减教师讲授的时间。洋思中学明确提出了教师每节课讲授的时间不超过15分钟。而在空间方面，为了“先学”中的互助合作，“先学后教”教学模式常常会打破传统“秧田式”的座位设置。杜郎口中学就把教室三面墙都安装上黑板，学生可以自由走动交流。
(五)评价体系
对于“先学后教”教学模式而言，其评价方法主要倾向诊断性评价与过程性评价。“先学”的机制不仅为诊断性评价提供了坚实的平台，而且为过程性评价提供了充足的时间。“先学后教”教学模式由于强调学生的主体地位、尊重学生的差异存在，所以在评价原则与标准上，它更多体现评价的主体性与多元化。在具体的操作策略上，它更倾向于学生的自我评价和相互评价。这些将有助于促进学生自我反思意识与自我评价能力的提升。
二、“先学后教”教学模式的价值透视
(一)对中国本土教学理论的积极贡献
“先学后教”教学模式对我国教学理论的贡献，是朴素的，但却是深刻的。说它“朴素”，是因为它是源自教学田野中的草根化实践；说它“深刻”，是因为它是扎根于中国课堂里的本土化实践，深深烙上了“中国印”。
(二)对课堂学习观与教学观的深刻变革
长久以来，我们对教学有一个基本假设，即以为学生在学校教育情境中所获得的经验(包括知识、技能、情感、态度等)在很大程度上是教师“教”出来的。基于这样的假设，便会得出“先教后学”的学习观和教学观。事实上，教学实践证明，除部分知识(主要是陈述性知识)外，包括程序性知识、技能、情感、态度等在很大程度上恰恰是“教”不出来的。程序性知识与技能必须经由学生的科学操练方能获得，情感与态度必须经由学生的体验内化方能形成。鉴于此，“先学后教”认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，转变那种外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。[3]由此我们可以看到，新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式在“先学后教”的课堂中是那么地天然契合。与此学习观相呼应，教师的“教”则主要定位在教师如何引发、维持、辅助、促进学生的“学”方面。在某种意义上讲，“先学后教”既解放了学生，也解放了教师。“先学后教”教学模式所彰显的学习观和教学观，必将带来课堂教学的革命性变化。
(三)对传统班级授课制的扬弃
“先学后教”教学模式虽然也是借助“班级”的外衣，但其课堂图景发生了实质性变化，这主要表现在它变革了班级授课制的空间与时间格局、教学结构流程，并把小组合作与个别指导兼容于集体教学中。譬如，在时间管理方面，洋思中学就提出“三个十五”，即教师讲的时间不超过15分钟，学生自学的时间不低于15分钟，课堂作业的时间不低于15分钟。杜郎口中学则提出了“10+35”模式，即教师讲解时间要少于10分钟，学生活动时间要大于35分钟。在课堂教学结构方面，洋思中学针对具体的课堂训练方式创造了三种课堂形态，即“引领式”、“互助式”、“自由式”。杜郎口中学则在学生自主活动方面创造了三大模块，即预习、展示、反馈。上述这些均是对班级授课制的扬弃。
(四)对师生关系的重新定位
师生关系一直是教学论的主要议题，但对师生关系的理解却众说纷纭、莫衷一是。新课程改革特别强调在师生关系之间建立一种平等民主的关系。这种呼吁与倡导，是对长久以来认定教学是一种“上施下效”式活动的纠偏。“上施下效”隐含着“先教后学”的逻辑，它反映的是处于上位的教师对处于下位的学生进行灌输与教化。新课程竭力推崇的“对话教学”，实现了将师尊生卑的师生关系扭转为平等民主的师生关系。而“先学后教”模式与“对话教学”范式相比，在对学生主体性的弘扬上，又向前推进了一步。学生主体性的变迁、升格，表面上看是师生关系的展露，但实质上深刻地折射出人们对教学本质的探索历程。“先学后教”教学模式对“教学”诠释之基本逻辑是：“学”是起点，亦是终点，“学”是动因，亦是目的；“教”始终指向于“学”，永远服务于“学”。
(五)对课堂教学效能的有力提升
提升课堂教学效能，一直是教学活动的迫切的现实诉求。如何做到?陶行知先生早就提醒我们，教的法子必须根据学的法子。美国教育心理学家奥苏伯尔也曾一言以蔽之地道出有效教学的前提，即基于学生已有的经验并据此进行教学设计。“先学后教”教学模式契合了上述的理念。洋思中学原校长蔡林森曾反复提醒与告诫教师：先学后教不是简单的先学后讲，教师的教一定要建立在学生的先学之上，利用先学的成果，有选择、有针对性地教。[4]从上述可见，“先学后教”教学模式一个重要的内在运行机制就在于“以学定教”。基于学的教，就不会出现“教师讲的学生早已知道，教师没讲的学生很想知道”的尴尬局面；课堂也将不会是教师“独角戏”式的表演的舞台，而是学生暴露问题、分析问题、解决问题的舞台，是促进学生真实成长的舞台，更是挑战教师实践智慧的舞台。在这样的课堂上，“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。于是师生共同进步，课堂焕发出教学相长的活力。
三、“先学后教”教学模式的实践反思
“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课程改革中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。当然，这种“风险”并不是一种必然性的存在，而是一种或然性的潜在，即这种风险在现实中可能会发生，也可能不会发生。审视与反思“先学后教”教学模式在实践中潜在的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这土生土长的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。
(一)模式运行中的“僵化”与“异化”
“模式”的东西，具有潜在的被僵化的倾向性，教学模式亦如此。“先学后教”这一教学模式作为众多教学模式中的一种，它有自己最擅长的“用武之地”。换言之，它的最大功能的发挥受制于特定的“域”，一旦越出这个“域”，它的优势可能即刻变成劣势。公允地讲，没有一种教学模式完全适合所有的课堂、所有的课型，适合所有的学科、所有的学生。“先学后教”教学模式是更适用于新授课，还是复习课、练习课?是更适用于语文课、外语课，还是数学课、物理课?是更适用于语文课中的阅读课、作文课，还是口语交际课、综合性学习课?提出这些问题，只是想强调一点，即我们须认清“先学后教”教学模式的限度，不能把“先学后教”教学模式绝对化、万能化。而当试图借助行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的“先学后教”教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险。
(二)“教”的游离与“学”的低效
在“先学后教”的课堂，教学活动首先运作的是“先学”。这“先学”既包括学生个体的自学，也包括学生群体的互学。由于整堂课绝大部分时间是学生在活动，教师如何有效地“融进”课堂，将考量、挑战着教师的教育机智。如果处理失当，教师就很容易不同程度地游离于课堂之外，成为“存在着”的局外人。这里所说的“游离”并非指身体方面的“离场”，而是指精神层面的“缺席”，即教师在引导、组织、支持、促进学生自学与互学方面缺乏应有的、实质性的介入。蜻蜓点水式的介入，只是形式主义；而越俎代庖式的介入，则完全丧失“先学”的意义。“先学后教”教学模式，对学生的挑战性同样是很大的。可以想象，一个连听教师讲解都备感吃力的学生，要他“自学”，其效率会有多高?一群本来自学得就相差无几的学生，现在要他们“互学”，其效果会有多好?如何有效解决这些问题，是“先学后教”教学模式在实践中必须正视的。
(三)“智能”的窄化与“情意”的剥落
“先学后教，当堂训练”把传统的讲授式教学模式彻底推翻了。[5]这是洋思中学豪迈的教育宣言。这种教学模式向人们证明：知识是可教的，技能则是练出来的。由于“先学后教”教学模式始终把“训练”当作其必备的核心环节，所以在技能的历练与习得上，它的优势将发挥到极致。但问题是，学生在这样的课堂，他们追逐的更多的是学到某种知识去解决某种问题，他们面对的是“立体式、大容量、快节奏”(杜郎口中学的经验)的课堂推进方式，常常需要紧张高速地忙于各种操练，于是“只要将新概念、新原理‘背’下来，新技能的程序会‘背’、会用就可以了……学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等内容，都是可以省略的”[6]。以这种方式培养出的“智能”可能并非真正的“智慧”，因为它的深层动因可能终究是迫于应试教育。而这种教学模式内隐的弱化“情意”的潜在倾向，又可能致使教学丢却“求善”、“求美”之心。这些均需要慎思与防范。
(四)“先学”与“后教”的断裂与错位
“先学后教”教学模式中的“先”与“后”，只是一种在语词形式上对其含蕴的提炼式表达。如果被误读的话，很可能于教学实践中出现“学”与“教”的断裂与错位的现象。所谓“断裂”，指的是“先学”与“后教”被机械地分割为两个完全各自独立的部分，使得“学”与“教”真正成为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”，则是无效教学。而对于“教”高于“学”而言，如果是切合主题的自然生成，且处于学生“最近发展区”，也无可厚非。但若偏离主题、超出学生“最近发展区”，也是无效教学。事实上，教学永远是“教”与“学”的交互与整合，“先学后教”作为一种教学模式，不可以违背教学的本性。这是此模式在实践中须提防的。
(五)教学文本的“衍生”与教科书的“弃用”
在“先学后教”教学模式的实际运用中，为了有助于“先学”的有效开展，教师常常要为学生事先准备“学案”。“学案”的具体样态五花八门，如“助学稿”、“导学案”、“活动单”等。现在的问题是，这些“衍生”出的各式“学案”对教师而言，会不会增加其工作负荷?毕竟教师除了研制“学案”，还得寻思“教案”。而这些名目繁多的“学案”对学生而言，是否也存在着增加学业负担的可能?譬如，“许多学校把‘导学案’以预习作业的形式发下去，为完成各学科多篇幅的‘导学案’，学生只顾‘昏天黑地’地填写”。[7]然而更为严峻的是，当这些由教科书这一核心教学文本衍生出的各式“学案”充斥课堂之际，学生基本上就是围绕着“学案”做题，而那个本源的、基础的教科书却常常被搁置、消解。比照学案的“衍生”与教科书的“弃用”，这是不是本末倒置?对于那些充盈着丰富的人文教育因子的学科，如语文、历史等，这种本末倒置带来的后果可能是相当严重的。
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