语文课程的实践性及其实施策略，本文主要内容关键词为：性及论文,语文课程论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）梳理了十年新课改的经验，在理念上有所坚持，在具体课程目标、内容及其实施策略上有所调整，有很多亮点。其中，关于语文课程的性质，课标非常醒目地指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。关于综合性的问题，另文讨论。
课标明确指出语文课程实践性的目标追求和实施路径：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
语文课程的实践性与语文课程的基本特点是什么关系？语文课程的实践性究竟意味着什么？它与语言文字运用是何关系？语文课程实践性的教学诉求是什么？我们一线老师如何实施它？这些问题当是我们要面对和探索的问题。
实践性不仅是语文课程的属性，小学教育中设置的思想品德与生活、品德与社会、数学、科学、艺术、综合实践活动等课程也具有实践性，依此，有语文实践、思想品德与生活实践、品德与社会实践、数学实践、科学实践、艺术实践和综合实践活动。可见，实践性不是语文课程的基本特点，而是语文课程基本特点的派生属性，是实现工具性与人文性统一的路径。
简单地说，实践性要求语文课程须从只强调封闭孤立的课堂认识学习迈向认识与实践交融的学习。语文课程的实践性表明，培养学生的语文实践能力和语文创造性实践能力是其重要目标，其学习方式主要存在于语文实践和语文创造性实践之中，其学习资源是由师生捡拾自课内外的语文实践。
语文课程是一门实践性课程，且与语言文字运用相关联。实践与认识相对应，语文课程的实践性旨在培养学生语言文字实践运用能力，且这种能力是在语言文字实践性运用中形成和发展的。从课程的实践取向上，语文课程是以语言文字实践性运用为本位的实践课程。
语文课程的实践性指明了未来语文课程发展的基本路向——语文认识性课程与语文实践性课程的科学协调发展，有助于改变语文课程的顽疾——过于强调考试功能、封闭孤立、内在结构功能失衡、实践效益低下，以促进小学生语言文字实践运用能力的发展。由此，语文课程可以主动应对实践诉求，显示出一种价值多元而不偏执、灵活开放而非封闭孤立、有活力而非沉滞、学以致用、以用促学、学用结合、回归语文学习常态的发展姿态。
要理解语文课程的实践性，须廓清语文学习、语文实践与语言文字运用、语言文字训练的关系。
一、语文学习、语文实践与语言文字运用
（一）语文学习与语言文字运用
语文学习是以语言文字为情境载体、内容载体、过程载体、目的、对象、内容、方法的学习活动，即运用语言文字学习语言文字运用的活动，语文学习是语言文字运用的一种形式，即语言文字学习性运用。
（二）语文学习与语文实践
1.语文学习
通常以为，学生不用管实践，其主要任务是学习，实践是工作以后的事情。这种顽固的常识是对学习和实践的一种惯性误解。面对现代公民近20年（从学前到大学本科）漫长的学习生涯，特别是学习型社会快速发展，当我们把学习视为一种权力的时候，我们不仅有权决定在实践中学习，更加重要的是，我们有权决定在学习中实践，以确认和实现学习的实践价值。学习融入了实践之中，且成为一种重要的实践形式和路径，即学习性实践。对于当代公民来说，学习和实践存在于错综复杂的生活境脉之中，几乎难解难分，相互支撑，学习的实践价值和实践的学习价值日益彰显。
因此，学习具有认识和实践的双重价值，语文学习由此可以分为运用语言文字进行的语文认识性学习和语文实践性学习。
语文认识性学习强调了学习语文的认识过程，着眼于语文知识及其建构，关注的是语文系统知识及语言认识理性。语文实践性学习则强调了学习语文的实践过程，着眼于语文能力及其建构，关注的是运用语文知识解决问题的能力及言语实践理性。
我们常常把语文学习简单地看成认识语文的学习活动，只强调语文学习的认识价值，即学得语文知识技能的价值。而语文知识技能正是在语文认识性学习和语文实践性学习交互作用中形成的，并为之服务的。因此，语文学习除了具有认识语文的价值，还有实践语文价值，即学习是一种重要的实践形式。小学生的语文学习是由语文认识性学习和语文实践性学习共同构成的，尤其要强调语文实践性学习的重要性，因为语文知识技能的价值只有在语文运用实践中才得以生成和体现，舍此别无他用。
2.语文实践
实践是哲学的核心范畴之一，在人类实践活动体系中，教育是人之自我建构的实践活动。实践具有学习和运用的价值，实践由此可分为学习性实践和运用性实践。
据学习实践的内容、方式和目的，学习实践可分为语文学习实践、数学学习实践、外语学习实践、科学学习实践、艺术学习实践和综合实践活动等。同理，运用性实践亦可分为语文运用性实践、数学运用性实践、外语运用性实践、科学运用性实践、艺术运用性实践和综合实践活动等。
就语文而言，语文实践活动包括语文学习性实践和语言文字运用性实践。
（1）语文学习性实践
从语文课程对于实践的诉求看，语文学习性实践是以语文为学习情境、内容、手段，且以语文素养的实践为目的。从实践对语文课程的诉求看，课内外的语文学习性实践都旨在实现语文的实践运用价值，是以培育实践性语文素养为目的的。
（2）语言文字运用性实践
语言文字运用性实践是指，借助语言文字这个媒介，且不以语文素养为目的，包括学习、工作和生活中的语言文字运用性实践。如小学生阅读其他学科的教科书和日常的语言活动均是语言文字运用性实践，其意不在学习语文，但语言文字运用性实践可间接促进学生的语文素养的形成发展。
语言文字运用性实践是指，借助语言文字这个媒介，不以语文知识技能的认识而以其运用为目的，包括学习、工作和生活中的语言文字运用性实践。如小学生阅读其他学科的教科书和日常的语言活动均是语言文字运用性实践，其意虽不在认识语文知识技能，但语言文字运用性实践可间接促进认识学生语文知识技能。
语言文字运用性实践包括课程实践和课程学习中的语文运用性实践。课程实践中的语言文字运用性实践即广义的语言文字运用。课程学习中的语言文字运用性实践，即语文学习性实践，是指狭义的语言文字运用。它存在于语文学习过程之中，主要包括一篇课文、一个相对独立的学习单元、不同语文学习单元或学段之间、综合性学习活动中的语言文字运用。
从语文教学实践的便利性看，一篇课文、一个相对独立单元的掌握学习过程包括感知、理解、巩固和运用四个阶段。本文所言之语文运用性实践只是其中一个阶段，是语文知识技能态度的一种迁移和运用形式，凸显了语文学习与语文实践的内在联系。如感知、理解、巩固课文中一个句子的词，接着用这个词进行造句练习，就是掌握学习中的运用实践。
（3）语文学习性实践和语文运用性实践的关系
从二者的关系看，语文学习性实践属于语文运用性实践的特殊形式，是语文运用性实践的教育制度化和课程化的结果，即语文课程语境中的语文运用性实践，强调了基于语文的语文运用性实践经验的课程价值觉解。据此，我们可以把语文教育活动看成是教育情境下的语文实践活动。
3.语文学习与语文实践的关系
就目的及其路径而言，语文学习当以语文学习性实践为主，语言文字运用性实践为辅。语文学习性实践可以自觉、主动吸纳其他课程和生活中的语言文字运用性实践经验，为培养学生的语文素养服务。
（三）语文实践与语言文字运用的关系
1.语言文字运用
“运用”一词，带有很强的实践取效意味，“运用”通常意味着取效性实践，换言之，语言文字运用即语言文字实践，正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所言，其学习资源和实践机会无处不在，无时不有。对语言文字运用问题，将另文详解，在实践性视域里，我们作如下简析。
语言文字运用有广义和狭义之分。广义的语言文字运用是指，在学习、生活和工作等一切情境中，人们自觉、不自觉运用语言文字经验去解决问题或完成任务的过程，即上文所指的语言文字运用性实践。如思品、外语、数理、历史等学科学习中的阅读理解活动。狭义的语言文字运用，是语文学习过程的一个阶段，与语文的感知、理解、记忆相对应，把感知、理解、记忆的语文经验在问题或任务情境中加以应用，即上文所指自觉的课内语文学习性实践。
新课标所使用的“语言文字运用”一词兼有广义和狭义。广义的是指，语文课程和其他课程学习以及社会生活中自觉、不自觉的语言文字运用，即上文所指的语言文字运用性实践。狭义的是指语文课程学习中的语言文字运用，即上文所指自觉的课内语文学习性实践。如阅读中的识字活动，写字中的书法活动，一篇课文阅读学习中的造句活动，或一篇课文阅读学习后的相关写作活动。
2.语文实践与语言文字运用的关系
如果我们把运用视之为实践，那么，语言文字运用就包含了语文实践，语文实践则是语言文字运用过程的前提性、支撑性、批判性、有联系而不是无关、内在而不是外在的组成部分。如果我们运用视之为掌握学习过程的一个阶段，语文实践与语文运用就是同义语。唯语言文字运用与语文运用、语文实践与语言文字实践，当有不同，另文辨析。
二、语文训练与语文实践
上文集中讨论了语文实践问题。在一线教学实践中，我们通常习惯于强调语文训练的重要性，而不太注意语文实践。其实，二者不是对立的，而是统一的、一体的。语文教学可以把课堂语文训练引向多样、广阔的语文实践中去，以克服其单一、重复、板滞、封闭、孤立、被动、僵化、不科学、高耗低效的毛病，以实现语文训练的实践运用价值。“语文训练”一词是一个偏正短语，训练是一个核心词语，“语文”表达该训练的对象与目的、内容与方式。练，则强调了学生多样反复的学习，即是实践，旨在多样反复学习运用语言文字。训，即教师的指导，教师可以规划多样反复、喜闻乐见、关联有序、科学规范、适度有效的学习情境、内容、方式，以指导学生学习语言文字运用。语文训练的形式是听说读写，内容是字词句篇及其规则的听说读写，语文训练是在教师指导下的多样反复的听说读写活动。
多样反复、喜闻乐见、关联有序、科学规范的语文训练追求的是，语文知识技能及态度的掌握熟练。只有掌握熟练了的语文知识技能及态度，才易于、便于、适于语文实践运用，语文实践运用的学习价值和效率才能有望实现和提高。这是几乎已被遗忘的詹姆斯、桑代克、贾德等人在110年前告诉我们的古老常识。
比如，小学生习作为什么那么难？难就难在其“无米之炊”。实际上，我们对“无米之炊”的日常理解是错误的，这种错误地指向了作文内容，以致我们把作文教学的主要精力用于引导学生观察生活、积累写作素材。这难道是无可厚非的吗？我们作文教学做了太多错误、不讨好的分外之事，甚至偏执于为别人打工，却忘了自己的分内之事。结果呢？丰富多彩的生活经验和无序堆放的写作素材，让小学生“望米兴叹”，却无法把散发着生活气息的“糙米”煮成香甜可口、可供食用的白米饭。须知，小学生从来不缺乏而是有着他们自己独特的生活体验和积累。问题的关键是，这种生活何以不能被说出来、写出来？
所以，在作文教学中，“无米之炊”不是指学生无话可说，而是指其何以不能说，即是指小学生尚未掌握熟练的、可资运用、与写作相关的语文知识技能及态度。而这种与写作相关的语文知识技能及态度的有效训练太匮乏，以至有人无端地把“多读多写多背”奉为圭臬。这一言之蔽几乎把我们的语文教学拉回到人类的史前时代，实在害人不浅！
所谓“多读多写多背”的无端联想和“无米之炊”的惯常隐喻，是一种极端典型的无关痛痒、不负责任却又很霸道、无端指责式的外行的常识，没有任何逻辑实证依据，值得我们好好反思和实践检验。多样反复、喜闻乐见、关联有序、科学规范的作文训练则是治疗这种无端的指手画脚式习见的良方。
学校语文教学中，多样反复的语文训练的目的是语文素养——学习如何熟练听说读写，要解决的是语文学习中存在的听说读写问题，解决问题的方式依然是多样反复的听说读写。从活动的目的、内容和方式看，语文训练是一种自觉的课内学习性语文实践，强调了课堂语文训练过程与结果的实践运用价值。
因此，语文训练是语文实践的重要形式。语文实践可以有机吸纳、梳理、运用并巩固语文训练的成果，语文训练则是语文实践活动系统的前提性、支撑性、批判性、有联系而不是无关、内在而不是外在的组成部分。二者关系的核心意义在于，语文的训练不为别的只是为了语文的实践。把语文训练与语文实践对立起来的做法和看法，不仅是对语文实践的一种误读，还从一个侧面反映出我们对语文教育本质认识上的偏差。这种非此即彼、你死我活的思维不利于语文教育的科学健康发展。
三、小学生语文实践的类型及策略
就学习的目的、机制和效果而言，学生的语文实践可分为语感实践、语识实践、语用实践。
就目的而言，语感实践目的觉解程度低，可归为综合的语言文字运用，强调综合性，尤其是言语感觉、感受、情感、态度、意蕴、价值观的逐步接受、梳理、体悟、内化、人格化，是在学校、家庭、社会的现实和虚拟空间的日常生活中进行的语言活动。语识实践、语用实践目的觉解程度很高，是分析性的语言文字运用，强调可分析性，尤其是语言知识、能力、方法的习得和表现、分类与体系化。
就机制而言，语感实践是一种感悟性语文学习，讲求体悟，是休眠性、内隐、难以分析、难以反思、混沌性的语言文字运用，其情境杂糅，内容综合，形式丰富，路径扑朔迷离。语识实践、语用实践则是一种可理解的语文学习，是活跃、外显、可分析、可反思、路径明确的语言文字运用，其情境有序，内容条陈，形式明确，路径有规律可循。
就效果而言，语感实践中，情境、内容、形式、路径等要素与目的的相互关联性弱，其效果是混沌、舒缓、长效的。语识实践、语用实践中，情境、内容、形式、路径等要素与目的的相互关联性高，其效果则是清晰、及时、即效的。
基于小学儿童情知发展的整合性，小学是启蒙性基础教育，小学课程以综合性课程为主，强调课程之间相互影响，且小学语文课程的学习内容和方法本身又是综合的，小学语文教学要有意识地把语感实践、语识实践，语用实践有机结合起来，使它们共同为小学生的语文学习服务。