美国研究型大学教育学院的发展路径及其启示——以哈佛、斯坦福、哥伦比亚大学为例，本文主要内容关键词为：斯坦福论文,哥伦比亚论文,哈佛论文,大学论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、美国研究型大学教育学院的创建及其影响
美国建国初期推行导生制，在考察法国、德国的师范教育经验后，方引进师范学校的模式。1838年马萨诸塞州议会通过法令，建立公立师范学校，这是美国州立师范学校之始。到19世纪末，公立和私立师范学校都有很大发展，并逐步走向正规。第二次技术革命以后，美国蓬勃发展的工业社会对人才质量的要求以及公众对于教师的素质要求都越来越高，人们普遍意识到，教师需要为其未来的执教工作进行更专业化、更充分的准备。因此，中等师范学校逐步转变为高等师范学院，并最终为高等师范学院所取代。自1920年至二战前，美国师范教育发展很快，在这一时期，承担培养教师任务的除了师范院校外，也有少数私立文理学院或一般大学，但师范院校培养中小学教师占当时中小学教师总数的90%以上。[1]从20世纪二三十年代起，师范学院开始遭到来自各方面的质疑和指责，人们普遍认为师范学院在课程和教学中侧重于教育原则、教学法、教学艺术的训练，相对忽视了学科知识的教学。因此，美国历史协会于1934年在“对于新的教师培训的建议”中提出：教师应该成为他所从事教学学科的学者，要增加有关学科知识的培训；取消一般大学、学院与师范学院之间的界限，关闭一些师范学校、学院，把大学的学科知识培训与师范学院的教学法培训结合起来。[2]因此，以加强学术教育、培养学者型教师为目标的师范教育改革运动在全国范围内展开，师范学院陆续开始转型：或师范学院陆续转变为州立大学，或师范学院归并于综合大学，或由大学设立教育学院，文理学院设立教育专业等。[3]20世纪60年代以后，美国各州独立的师范院校基本上退出了教师培养的舞台，绝大多数师范学院演变成了综合性大学的教育学院，研究型大学中教育学院随之也蓬勃发展。根据卡内基分类法，目前美国的教育学院分别归属于授予博士学位的研究型大学、授予硕士学位的大学以及授予学士学位的院校。
相对于其他类型的大学，研究型大学教育学院的规模与质量发展迅速：一方面，各研究型大学教育学院在学科专业、学位类型、师生数量上的规模都很大。比如哈佛大学教育研究生院，目前授予13种硕士学位，2种博士学位；有154位教职员工。2011-2012学年，哈佛大学教育研究生院共招收研究生984名，其中668名硕士研究生和高级研究证书的学生，316名博士研究生。[4]从1920年建院以来，哈佛大学教育研究生院已经毕业了将近27000名研究生。[5]斯坦福大学教育学院共有教职工105名；2011-2012学年录取研究生355名。[6]哥伦比亚大学师范学院是世界上最大的教育研究生院，目前下设十大学系，包括100多个不同的培养计划；共有正式教员180余名。2011-2012学年，师范学院录取研究生1865名；目前共有在校生5371名，其中硕士研究生3654名，博士研究生1442名，非学位教育的学生275名。[7]另一方面，从质量上来说，研究型大学的教育学科在美国和全世界都有很大的影响力。研究型大学教育学院占全国教育学院总数的19%，但其培养的教师数量占全国总教师培养数量的33%。[8]根据《美国新闻与世界报道》2009年公布的教育学科50强的大学中，有26所是国际公认的在美国大学综合排名前50位之内的顶尖研究型大学，如哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等。[9]
二、美国研究型大学教育学院的发展路径及其特色
(一)层次定位
美国研究型大学的教育学院一般不承担教育学科的本科生教育，而是专注于各类本科后教育，侧重发展研究生教育，授予各类专业硕、博士或哲学博士学位，培养研究生层次以上的教育研究、教学和管理人才，并进行创新性的科学研究。哈佛大学从一开始就将教育学院的发展定位在研究生教育层次，建院伊始就称其为哈佛大学教育研究生院(Harvard Graduate School of Education)。在教育学院攻读学位者通常已完成了文理学院的基础性学科学习，进而以其宽广厚实的知识基础从事教育专业的研究性学习。学院除了授予教育博士和教育领导博士学位之外，还在13个研究方向上授予硕士学位。斯坦福大学教育学院也定位于研究生教育层次，在超过25个专业领域中授予哲学博士学位、文学硕士学位和硕士/教学证书。哥伦比亚大学师范学院同样定位在研究生教育层次，授予文科硕士、教育硕士、科学硕士、教育博士和哲学博士等学位。
(二)使命践行
美国研究型大学教育学院对自己的发展使命与任务都有非常明确的认识和陈述，从建院伊始就都确立了发展的宏伟目标和方向，并能始终将其贯彻践行到底。同时，教育学院的使命与宗旨是和其所在的研究型大学本身的使命及定位密切相关、一脉相承的，作为研究型大学的一部分，其宗旨、目标都基于其所在的研究型大学的办学理念，体现了所在高校的使命和特色。
(1)哈佛大学教育研究生院的使命是“培养教育领导者，创造知识，以提高学生的机会、成就和成功”。[10]教育研究生院践行的这种使命与哈佛大学整体的宗旨是一脉相承的，哈佛大学从建校以来就一直致力于“进行卓越的教学、学习、研究等，致力于培养不同领域的具有全球影响力的领导者，推进人类知识的发展”[11]。哈佛大学教育研究生院坚信研究和改善教育事业对社会的健康发展极为重要。自从1920年建院以来，哈佛大学教育研究生院一直致力于培养领袖以改善美国和全世界的教育。(2)斯坦福大学创建伊始就提出要“通过影响人性和文明来促进公共福祉”[12]。建校时确立的这种使命与宗旨一直激励和引领着斯坦福大学不断发展壮大并始终致力于解决当代最伟大的挑战，培养学生在当今复杂的世界里具备领导能力。其教育学院的使命正是：“寻求能在宽范围、跨学科的研究方面一直成为世界性的领导，这种研究是能形成教育实践、理论基础以及服务于事业的职业能力的研究，旨在使所有人都能够从他们的教育经历中获得最大的收益。学院也寻求发展研究生的知识、智慧和想象力，使他们能够获得领导职位从而尽力去改善全球教育质量。”[13](3)哥伦比亚大学的使命是吸引和拥有最优秀的人才以追求更大的对人的理解、开创性的发现以及服务于社会。学校的各个专业领域都追求促进知识发展和高水平的学习以及向世界传播它们的研究成果。师范学院也不例外，其使命是通过课堂内外以及贯穿人的一生的教育来改善社会。[14]在超过100年的发展历史中，师范学院始终致力于研究教育中的关键问题，培养一代又一代教育领导者，进行教育领域的公共辩论和政策研究，提升教育体系的实践力度。
从上述三所学院的发展使命来看，它们的发展目标不仅在于努力改善美国社会和教育，而且目标远大至整个世界，志在改善全球教育质量，改善整个人类社会，培养学生成为世界性的领导。它们打破地方主义所造成的狭隘的思想限制，逐步确立开展国际教育的理念，使自己的教育视野从美国本土逐步扩大到全球的范围之中，因此也逐步成为全球顶级的教育研究中心。同时，研究型大学教育学院的发展使命大都和人才培养、知识生产、社会服务紧密联系在一起，它们作为大学的基本组成单元，能严格履行大学的三大基本职能。学院是大学内部各学科和大学单位本身所组成的矩阵的交叉点，是大学具体行使三大职能的依托。因此，作为研究型大学的基本组成单元，教育学院通过严格履行大学的基本职能来避免其使命和宗旨流于空洞和形式。
(三)学科建设
加强学科建设，是任何学院最根本和持久的生存之道。美国研究型大学教育学院的学科建设规模很大，呈现出很高的广度和深度，且综合性突出、学科交叉融合程度非常高。
哈佛大学教育研究生院的硕士学位培养计划涉及教育艺术、教育政策和管理、高等教育、人类发展与心理学、学校领导、教师教育等13个学系。[15]斯坦福大学教育学院授予博士学位的计划有5个，涉及学科专业20余个：(1)社会科学、人文科学与教育跨学科政策研究，具体的专业有人类学，经济学，教育政策，高等教育，历史，国际比较教育学，语言学，组织研究，哲学，教育中的种族、不平等、语言，社会学。(2)发展和心理科学，包括发展和心理科学，学习科学和技术设计。(3)课程研究和教师教育，包括基础教育，文化、语言和英语教育，历史教育和社会科学教育，学习科学和技术设计，数学教育，科学教育，教师教育。(4)跨学科专业化，学生们将在不同学科领域中研究学习科学和技术设计。(5)其他学术计划，包括教育和犹太族研究，定量分析方法，跨学科定量教育政策分析。[16]哥伦比亚大学师范学院覆盖了教育学、社会学、人类学等多个学科领域，包括咨询与治疗心理系，生物行为科学系，人类发展系，课程与教学系等10个学系。这些系科又包含了人类学、成人教育和组织学习、临床心理学、行为科学、应用心理学、管理和特殊教育、听力学、盲人教育、应用统计学等127个专业或课程项目。[17]
通过加强学科建设，不断拓展其覆盖领域，可以有效提升服务能力，扩大学院的生存空间，美国研究型大学教育学院无疑做到了这一点：(1)纵向上，几乎囊括了从K-12(基础教育)到高等教育的各个阶段。(2)横向上，覆盖了与教育相关的所有学科领域，触角延伸到了社会、心理、卫生、健康、经济等领域，并分化出了教育经济、教育管理、教育政策、国际比较教育、教育心理等不同的专业方向，从而通过借助别的学科力量而构建起了自己的学科群落。(3)在与其他学科进行主动结合的同时，教育学科还主动适应社会需求，办出了自己的优势和特色，如哈佛大学在不同学科方向上首创的教育博士、教育领导博士等专业学位教育，斯坦福大学的教育经济研究等，都有鲜明的特色。总之，通过学科内涵的拓展和服务能力的提升，美国研究型大学呈现出了旺盛的生命力。
(四)教育形式
1.学历教育
哈佛大学教育研究生院的学历教育授予的都是专业学位，包括：(1)专业硕士。在13个学系中分别授予专业硕士学位，学制为一年。(2)教育博士。旨在促使成功的领导经验和教学、研究相结合，为21世纪培养教育学者和领导者，研究生毕业后常常从事大学教师、高中教育领导、决策者和研究人员等工作。(3)教育领导博士。其目标是使学生对教与学进行深刻的理解，获得必要的管理和领导技能，为学校系统、教育行政机构、国家政策组织、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者，最终创造性地实现美国基础教育的改革。
斯坦福大学教育学院的学历教育既有授予哲学博士学位的学术型教育，又有专业学位教育，具体包括：(1)硕士研究生教育。结合教育理论和实践，对学生进行全日制的、学制为一年的集中培养，在9个专业方向上授予专业硕士学位。(2)博士研究生教育。在20余个专业方向上授予哲学博士学位，致力于使学生进行深度的科研训练和跨学科的专门知识学习，以期培养教育研究者和领导者。(3)为其他院系的本科生提供荣誉学位和辅修计划。
2.非学历教育
(1)哈佛教育研究生院提供了大量非学历教育形式以提升教育工作者的专业技能，包括：①特殊学生项目(Special Students)：为那些寻求提升工作能力的专业教育者、其他学院或大学教师以及那些设法补充其学历教育计划的高年级研究生所准备。②职业教育计划，包括为基础教育相关的工作者精心设计的“基础教育项目”；为来自全国甚至全世界的学校领导人提供示范性的专业教育以达到个人目标和职业目标的“校长中心项目”；旨在培养各级教育领导实践管理能力的“哈佛大学高等教育研究项目”。③哈佛大学教师培训计划，其创新的教育方案建立在全世界顶级教育家超过30年的最新研究和有效教学实践上，专门针对基础教育教师的职业发展。④变革领导层计划，旨在培训学区的顶层领导去发展知识和增强能力以应对实际工作。[18](2)斯坦福大学教育学院同样充分认识到了非学历教育的重要性，提供了一系列的职业发展计划，包括：①优质教学支持中心；②全国资源委员会中心，支持教师获得全国委员会认证，提升教师的能力；③循环解决问题项目，使教师分享共同的学习及教学经验，促进他们深度思考教学内容和结构；④英语语言学习者教育计划，给那些从事英语语言教学的教师提供职业发展的机会。[19](3)哥伦比亚大学师范学院则通过成立教育超越与创新中心来开展继续教育、培训、企业学习解决方案等非学历教育，每年为学员提供250门不同类别的终身学习型课程[2，为社会尤其是纽约地区提供了更好的专业服务。
由此可见，美国研究型大学教育学院的教育形式呈现出如下特征：(1)灵活多样：既有严进严出的授予硕、博士学位的学历教育，又有满足多种社会需求的职业发展教育、培训、进修等非学历教育。在各层次的学历教育中，既有探究高深学问的学术型学位，又有应用性、职业性突出的专业学位；非学历教育形式多样，学员可以根据自身的需要选择感兴趣的培养项目和课程。仅哈佛大学教育研究生院的职业教育计划每年就能满足世界各地超过3000名的教育领导者的不同选择需求。(2)各类学历教育都追求高精尖，追求卓越，该特点从其使命陈述中可见一斑；而非学历教育除了强度大、时间短等特征外，还尤其强调范围广，满足不同人群的受教育需求，从基础教育教师到各级教育领导者，都有适合他们的教育项目；能紧密联系社会现实，强调提升学员的实践素质和实际岗位的任职能力。(3)不同的教育形式大都与教师资格证书制度以及职业晋升有关。无论是学历教育中的教学艺术硕士计划，还是非学历教育中的在职培训计划，很多都与教师资格挂钩。[21]比如教学艺术硕士计划，就是与教师资格证书制度结合为一体的，原来已经获得其他专业学术学位的学生在取得教学艺术硕士学位后，也就自动具备了初级教师资格。同时，学历教育中授予的各类高级学位还是教师具备职业晋升资格的重要砝码，获得这些高级学位者，其工资待遇和职业晋升速度都远胜于未获学位者。
(五)科学研究
美国研究型大学教育学院的科学研究表现出3个特征：首先，研究范围很广。比如哈佛大学教育学院，从考察经济体系如何变化到重新定义何谓良好的基础教育再到探索早期儿童学习与发展的基本问题，都在其研究范围之内。其次，重视跨学科研究。比如斯坦福大学教育学院明确指出，在人类事件以及教育中，最重要的问题都是非常复杂的，以至于没有一个定向问题或学科观点可以提供所有的答案。因此，学院提倡跨学科研究，提出学科多样性和重视对教育问题的多种解决方法。以斯坦福大学教育学院社会科学、人文科学与教育跨学科政策研究(SHIPS)的博士培养为例，它就综合了横向的学科式的研究和纵向的问题研究。[22]学科式的研究侧重培养学生从一系列广泛的学科观点去研究教育问题，这些学科视角包括：人类学、经济学、历史、语言学、组织研究、哲学、社会学；基于问题的研究则侧重于教育领域中那些对教育政策有显著影响的问题，一般包括：教育政策，高等教育，国际比较教育，教育中的种族、不平等、语言。SHIPS博士培养项目合理有效地将不同学科体系中深奥的专业知识应用到教育领域中主要的问题解决上，学生可以借助于其他学科的知识展开对教育问题的深入研究。再次，重视研究成果在实践中的运用。比如哈佛教育研究生院明确指出，其研究不是在真空中完成的，新的战略和方法将在全国范围的学区中被不断试验和修正。
(六)社会服务
研究型大学教育学院发展中一个重要的问题是如何保证不脱离社会现实，美国在这方面有深刻的教训和感悟，芝加哥大学教育学院曾以其教育经济学、教育社会学和比较教育学的传统著称。但是，基础学科注重理论研究的趋势导致该院在20世纪80年代逐渐脱离芝加哥地区学校体系的需求和现实。结果是芝加哥大学在1996年决定关闭教育学院，指陈其失败之处在于没有对当地教育的改造做出过任何积极的贡献。因此，目前的美国研究型大学教育学院都积极地将教育的内在理想紧密结合社会的现实需要，它们的主要教育活动、资源等都能主动延伸到社会，拓展多元的社会服务功能。比如斯坦福大学教育学院就通过成立不同的社区中心或委办学校，直接参与到社区活动和基础教育实践中：(1)社区联结中心。该中心通过约翰·W.加德纳青少年及其群体研究中心、慈善和公民社会研究中心等多个项目将教育工作者和社区联系起来，支持教师、学生、政策制定者以及其他专业人员参与到社区中。(2)东部帕洛阿尔托学院。该学院是由斯坦福大学教育学院监管的委办学校，学校将最成功的城市中学的改革典范与高质量的教师以及那些结合了学校工作与社区生活的课程等有效结合起来组织教学，运用学院在研究和实践中的专业知识为那些弱势群体的学生提供高质量的教育。(3)哈斯公共服务中心。该中心将学术研究与社区和公共服务联合起来以强化社区意识，发展有效的公众领导，中心期望培养成熟的、有责任、有思想的、能致力于实现一个更公正和高尚的世界的公民。[23]总之，教育学院普遍表现出强烈的社区和实践意识，能积极加强与社区或所在地区的联系，在服务社区、教育实践方面有积极的行动。
(七)国际化
美国研究型大学教育学院的国际化和多元文化融合程度普遍都很高，招收留学生、接受访问学者、合作研究、教育培训和召开国际会议等，这些都是其国际化的表现形式。比如，目前哥伦比亚大学师范学院注册学生5371名，其中非洲裔美国人占11.1%，亚洲裔美国人占13.6%，拉美裔占10.8%；来自美国国内50个州的学生占85%，其余15%的学生来自全球80余个国家与地区；女生占76%；全日制学生所占比例为33%，非全日制学生占67%。[24]哈佛大学教育研究生院在2011-2012学年共招收研究生984名，其中女生697名(71%)，有色人种310名(32%)，外国留学生125名(13%)。[25]除了学生队伍国际化、多元化的程度很高，在每年的11月与4月，哥伦比亚大学师范学院国际学生办公室还会举办一次为期一周的国际教育文化周，或以学术性跨文化交流为主，或关注各国的风土人情，诸如饮食、生活习惯等。[26]总之，国际化与多元文化融合一直是美国研究型大学教育学院可持续高质量发展的重要战略之一。
三、美国研究型大学教育学院的创建与发展之启示
(一)研究型大学中教育学院应有何种地位与担当
教育学院在美国研究型大学中的创建和发展，虽然不能说明教育学院已经具备了跟研究型大学中其他学院同等的专业地位，但至少说明教育学院在研究型大学中有了独立地位，教育学科在高等教育学术科层结构中有了一席之地。理论上说，鉴于教育学院在教育理论和实践方面的广泛而深入的研究主旨以及教育学科和教育理论对大学发展的指导作用，它理应成为研究型大学发展的思想源。中外大学发展的历史经验也表明，教育学科兴则大学相应也比较发达：正是亨利·莱文、德里克·博克、克拉克·克尔等在具有伟大的教育思想的同时还重视教育理论对大学发展的指导，才有他们执掌时期斯坦福大学、哈佛大学和加州伯克利大学的兴盛；正是因为蔡元培、梅贻琦、朱九思等校长重视教育学科、教育规律对实践工作的指导以及他们持有的先进的教育理念，才造就了北京大学、清华大学、华中科技大学的辉煌成就。因此，教育学科并非是可有可无的鸡肋，它理应成为研究型大学的思想源。同时，鉴于教育学院在拓展大学的服务功能、促进研究型大学学科综合化等方面起到的独特作用，它理应与其他专业学院有同等的地位。
但现实中，教育学科在古今中外都被置于高等教育学术科层结构的底层：由于缺乏独特的研究方法、理论体系，教育学科总是招致只是研究领域而非学科的辩驳；由于无法对生产的知识建立一种因果主张以表明这些知识是可证实的、确定的，由于关注教育实践问题的解决而不是总结普遍性的真理和规律，教育研究总是招致学术性不强的质疑。因此，教育学科所受到的尊重和重视程度比医学、法律、工程和文理等传统学科要低。另外，加利福尼亚一个教育委员会的研究结论认为：大学教育学院既不能建立像法律和医学那样让大学感兴趣的学术声誉，也难以让人感觉到教育专业是不可缺少的。[27]与其他学院不同，教育学院最初并不是作为一种探索知识、追求高深学问的学术研究机构，而是以教师职业训练机构出现的。教育学院的这种“出身”存在着先天的不足，容易追求知识的系统性而忽视新知识的探索，这也使教育学院在崇尚高深学问探究的研究型大学中难以与其他学院并驾齐驱。
美国研究型大学教育学院当然清楚地认识到了这种尴尬地位的局面，因此始终致力于在学术价值与社会需求之间实现弘扬学术、服务社会的二元统一，拓展并发挥多元社会功能，从而逐步提升自己在研究型大学中的地位：通过将教育的内在理想紧密结合社会需要，使主要教育活动、资源等主动延伸到社区和社会实践中，在教学、科研、社会服务之间相互协调配合，在全日制教育、非全日制教育和网络教育之间维持平衡，在教师培养与培训之间探索一体化，在本科教育、硕士生教育和博士生教育之间准确取舍，在服务社区、所在地区、全国乃至国际范围之间多头兼顾，从而不断拓展和发挥了多元社会功能，在为社会服务的同时，也有效地提升了自己的地位和生存能力。“有为才能有位”，教育学院为谋生存和合法地位，不断拓展并发挥多元社会功能的奋斗过程尤其值得处在同样境地的我国研究型大学教育学院借鉴。
(二)研究型大学教育学院应如何选择发展路径
美国研究型大学教育学院之所以选择这样的发展路径，是立足于对内外部环境进行审慎分析的基础之上。如何发挥研究型大学本身具有的学科广泛、综合的优势来培养教育人才？如何在一个全球化、市场化时代发展公益性的教育学院？这也是我国研究型大学教育学院在发展中需要思考的问题。
1.基于研究型大学的特点
研究型大学以基础研究见长，学科综合齐全，专业布点密集，拥有数量众多的学者，具备了多学科交叉融合、推动知识快速生长、解决人类社会和科学技术发展面临的更为复杂的重大问题的客观条件，具有高水平、创新性的科研实力和以培养创新人才为核心的教育实力，其核心使命是以高深学问的探究为己任，追求一流的学术声誉。美国研究型大学教育学院的发展路径选择完全体现了其所在研究型大学的上述特点：(1)在办学层次上，都致力于本科后的研究生教育层次的发展，培养各类高层次的专业硕、博士或哲学博士，是目前美国教育学科高精尖学术性人才培养的主要承担者，为全美甚至全世界培养了大批顶尖教育学者和大学教授。(2)在使命与宗旨上，体现了所在学校的宗旨、层次和文化，能有效的融入到研究型大学的使命当中，在参与的过程中构建自己的学科体系和生态环境。(3)在学科建设上，有效利用了研究型大学学科综合齐全的特征，教育学科发展规模大而全，纵向上能“顶天立地”，上至高等教育，下达幼儿教育，无不涉猎；横向上综合化特色显著，学科交叉和融合程度很高，形成了有利于教育学科发展的学科环境和生存结构。(4)在科学研究上，致力于在研究型大学的“研究”和“高深学问探究”上谋特色以发展教育学科的相关科学研究。同时，完全利用研究型大学的“综合性”特色，非常重视进行跨学科的交叉融合研究。可见，教育学院不能游离于研究型大学这样一个大环境之外，利用研究型大学的优势和特色来发展教育学院是美国研究型大学教育学院发展的战略基础。
2.基于对社会环境的战略分析与判断
(1)经济环境
一方面，目前全球经济一体化的趋势越来越明晰，经济全球化必然要求并推动高等教育国际化。美国研究型大学教育学院的国际化战略正是全球经济一体化在高等教育中的必然反映。学院通过寻求师资队伍交流与培训国际化、多民族的学生群体、国际学术交流与合作项目等方式积极推进国际化和多元文化的融合，在促进来自不同国家、不同肤色、不同宗教的人们互相交流和理解的同时，也培养了具有全球意识和国际竞争能力的高素质人才，提高了学院的国际影响力。
另一方面，现代大学不得不融入市场化的过程，教育学院也不例外。作为教育卖方市场，学院必须善于区分市场需求，以获得自己特定的消费者，从而在市场竞争中取得优势。正是源自市场化高等教育的这种特殊动力机制，美国研究型大学教育学院除从事基本的教学和科研活动外，还非常重视学历教育之外的各类职业发展教育和培训，其项目形式多样、范围广、强度大、质量高，其地位已与各类学位教育相当。同时，在市场化过程中，大学所从事的既有追求公益目标的教育活动，又有追求经营目标的经营活动。因此，教育学院积极发展各种非学历教育，也是将其作为创收的重要手段，以此作为学院运转的常规经费的最有效补充。
(2)教育环境
一方面，目前美国等发达国家的高等教育毛入学率普遍在60%～90%之间，已经达到了普及化的程度。在普及化阶段，高等教育的功能不断扩展，旨在提高人们对迅速变化的社会的适应能力；教学和生活之间的界限日益模糊，更多地依赖于多媒体技术进行教学；教学时间和形式越来越灵活多样，全日制正规教育、非全日制教育与其他生活经历之间的界限日渐模糊；“价值增值”成了普及高等教育阶段的评价标准。因此，美国研究型大学教育学院致力于通过不同层次、不同学位类型、不同培养规格和标准的多种教育形式来满足高等教育普及化的要求。
另一方面，在终身教育理念的倡导和学习型社会的建设中，教育越来越社会化。终身教育理念改变了倾向于选择性和竞争性的封闭的教育体系，推进了倾向于开放的、灵活的教育体系的建立。美国研究型大学教育学院大力发展各类职业发展教育、培训等非学历教育，为需要学习的教师或者其他职业的学员提供获得再教育的机会，也是对终身教育理念、学习化社会等的积极响应。同时，美国研究型大学教育学院发展路径的选择也与美国其他的教育制度相关。比如，美国各州及学区非常重视教师参加职后培训和进修，为提高教师进修的质量，现在很多州规定通过进修取得高一级的教师资格证书或取得学分，并将此与工作待遇相联系。
同时，许多州实行教师资格证书更新制度，即教师资格证书并非终身有效，而是规定有效期限，到期必须通过进修或取得学位等来更新教师资格证书。[28]可见，到大学参加非学历教育的进修或培训，或者通过学历教育获取学位，与更新教师资格证书和升薪晋级制度直接相关，这就大大促进了研究型大学教育学院不同教育形式的蓬勃发展。
(三)研究型大学教育学院发展路径应如何控制实施
1.明确的发展使命与愿景
具有清晰而明确的使命与愿景是学院发展的前提，能为学院发展指明方向。哈佛大学教育研究生院、斯坦福大学教育学院、哥伦比亚大学师范学院等研究型大学教育学院之所以能在美国众多的教育学院中脱颖而出，与其独特、明确的使命确定和践行不无关系。它们的共性就是从建院伊始就都确立了学院发展的使命和愿景，且都有明确而清晰的陈述。目前，在复杂和激烈的竞争环境下，研究型大学教育学院要想实现跨越式发展，实现学院的使命，达到其愿景，首先必须要有鲜明的独特的发展目标和方向，并且通过制定发展规划和采取一系列切实有效的措施，使目标和任务转化为学院的具体行动。另外，作为大学的基本组成单元，美国研究型大学教育学院能将发展使命与人才培养、知识生产和社会服务等大学的基本职能严格紧密地联系在一起并践行，避免了假大空的形式主义。
2.一以贯之且强有力的战略执行力度
从美国研究型大学教育学院的发展路径来看，其各部分各环节之间不是孤立的，而是存在着极其密切的联系，是一个相互衔接的有机整体。比如，其科学研究中的多学科、跨学科特征与其学科建设的综合化密切相关；哈佛教育研究生院、斯坦福大学教育学院都确立了改善全球教育质量、培养学生成为世界性领导的使命，而其后续的发展路径都是围绕该总体目标而进行的，无论它们的人才培养、科学研究，还是国际化战略，都致力于完成此使命。另外，美国研究型大学教育学院拟定的相关发展战略的规章制度都有非常强大的执行力度，都能落到实处，这种严格按照规章制度办事的风格和强大的政策执行力度无疑有效地保障了教育学院能可持续发展以实现其使命和愿景。比如，为了把学生培养成为学院使命中所期望的教育领袖和精英，学院从招生录取到学位论文，都始终秉持着严进严出的原则，以其跨学科的辅修计划、规范的研究方法训练，兼具勤工助学性质的助教与助研制度、严格的学位候选人资格考试等措施有效地保障了其高层次人才的培养质量。
3.丰富的资源支持
纵观美国研究型大学教育学院的发展路径，大多是通过为社会提供更好的服务争取到社会的更大支持，从而有极好的条件为那些对21世纪的重大教育问题有研究兴趣的学生提供优良的学术环境以及大量的经济援助项目，进而实现了学院的跨越式发展。以哈佛大学教育研究生院为例，仅其教育领导博士的培养，就获得了华莱士基金会提供的1000万美元的资助，基金会主席M.Christine DeVita说：“研究已经清楚地表明，如果没有有效的领导者，学校组织的很多改革都不可能获得成功，而这样的领导无论是现在还是将来，在联邦、州、学区和学校等各个层面都是一直需要的。我们希望通过该基金支持来解决这一创新性学位计划的相关费用和学生债务的障碍，吸引那些最有潜质和前途的未来的教育领导者参与到‘教育领导博士’这一创新性的学位培养计划中。”[29]所有考取“教育领导博士”的研究生都能获得全额学费资助，还能享受到前两年的生活津贴，学院还为其提供第三年的带薪实习机会。这就免除了学生上学的经济负担，对教育质量无疑是强有力的保障。除了经费支持外，美国研究型大学教育学院的师资力量等教育资源也非常强大。比如，哈佛大学教育研究生院有154名教职员工，斯坦福大学教育学院共有教职工105名，哥伦比亚大学师范学院共有正式教员180余名。总之，教育改革从来不是孤立的教育自身的事务，拥有丰富的师资力量和经费，获得有力的制度保障，加强与社会密切合作等以形成全社会的教育合力是教育学院生存与发展壮大的基本条件，是任何教育事业获得成功的必然选择。
除了美国研究型大学教育学院发展路径本身对我们的启示，美国教师教育机构的发展历史以及其中研究型大学教育学院的创建还表明：大学化、开放化、专业化、一体化是教师教育发展的基本趋势，也是我国教师教育改革的必由之路。美国教育学院都在综合性大学中发展，研究型大学教育学院也成为教师教育的主力军，首先就体现了教师教育大学化的基本趋势，同时也体现出由定向型封闭式的师范教育体制走向非定向型开放式体制的教师教育开放化趋势。另外，研究型大学教育学院定位于研究生教育层次，其所培养教师的专业化水平也可见一斑。教育专业训练在研究生阶段进行，使学生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，为专业上的持续发展打下坚实的基础。最后，研究型大学教育学院中发达的学历教育与非学历教育形式也体现了教师教育的一体化趋势。
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