论知识的整体性及其教育策略，本文主要内容关键词为：整体性论文,策略论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2015)12-0026-06 当前教育界对于知识本身和知识主体化形式的整体性及其相互关系的认识不足，造成对知识整体性的强调成为对学生的一种外在强制。知识成为一种客观的、外在的、僵硬的东西，与主体不能发生亲和的关系，虽然知识是学生成长与发展必不可少的元素，但是他们并不愿意接受。主要原因在于没有真正理解儿童成长的实践性和整体性，而是以片面的、理性的、机械的方式对儿童实施揠苗助长式的教育。因此，我们必须结合主体来理解知识的整体性，必须以实践的方式来实施整体知识教育。 一、当前的知识教育忽视知识的整体性 当前的知识教育忽视知识的整体性，造成所培养的人的整体素质和人格的分裂。主体、世界本身以及知识都具有整体性，这决定了我们的教育必须要以整体知识培养整体人。整体的人才能和整体的世界产生整体的相互作用，实现与世界的和谐共存，产生丰富的人生意义。当前知识教育的非整体性对整体人的培养极为不利，造成整体人的感性与理性、知识与能力、认知与情感、目的与手段等一系列的分裂。因此，我们很有必要认真分析知识的非整体性表现，以克服困难，改善教育。 (一)分科、分知识点教学分裂了具有整体性的知识 无论是人类知识还是个体的知识都是一个整体。但是学校教育为了教学方便，采用分阶段、分学科、分地点、分不同教师以及分知识点等方式实施教学。我们的教育从小学开始就实行分科教学，语文、数学、自然科学常识和美术等学科教师都按照自己的学科逻辑开展教学，至于数学和自然科学的关系，语文和美术之间的关系，各学科与人们生活实践之间的关系不会有教师专门教，也不会有哪一个学科的教师管这个“闲事”。每一门学科的教师为了保证自己所教学科的成绩，会想办法挤占学生学习其他学科的时间。同时，也会根据所教学科教材的知识分布情况和考试的侧重点情况，把本学科教材中所涉及的知识进行重点、难点的划分和时间分配等。教师还会根据以往考试情况把一些不可能考试的内容省略掉，根本就不讲授。教师强调的是与考试直接相关知识的记忆、复述与简单的套用。各式各样为了考试的教学“策略”把知识分解得支离破碎。学生学到的只是一个一个的知识点、一个一个重点掌握的知识单元，无法结合学科系统知识来理解每一个知识点，也不会结合现实生活和客观世界去理解这些知识。所以，分科教学和分点教学造成了学生知识学习与他们的实际生活以及客观世界的分离，也造成了学科本身知识系统的分裂。现代教育已经把知识撕成碎片由不同的教师、不同的学校一片片地教给学生。即使是先进的美国大学教育也存在类似的问题，如美国著名教育家欧内斯特·L.博耶(Ernest L.Boyer)批评当今大学不仅系科之间相分裂，而且学生与教师之间、学生生活与学术生活之间也存在着分裂，最后就造成了知识本身的分裂。因此，他呼吁大学教育应该寻求“更加综合性的知识观和一种更加综合、更加真实的生活观”以及“更加完整的生活”。[1] (二)封闭的课堂教学、书本教学把知识与知识产生的实践分裂开来 知识产生、存在于主体和客体相互作用的生活实践活动之中，知识本身作为一个生产与再生产的过程是一个整体。知识第一次是由个体在实践中与实践对象相互作用产生的，然后被抽象化为理性的、符号化的客观知识，成为人类社会的知识财富。但是，知识要通过再一次的实践为中介才能够实现从一个人向另一个人或者从社会向个体的转移，也就是说只有把书本知识运用到生活实践之中，才可能唤起其本来的面目，其才可能转换为真正的知识。因此，知识教学和实践是一个整合在一起的整体过程。如果把知识教育封闭在课堂、书本上，那么实际上也就中断了知识的生产与再生产的整体过程和环节，割裂了知识产生的基础和存在的土壤。即使这种符号化的知识可能被主体所记忆或进行形式操作，但是由于脱离了生活实践，没有和客观世界相互作用的经验积累，也就没有机体参与，没有承载知识的生理物质基础。因而，这种知识就没有转化为实践中的行为能力，只能是空洞、抽象、虚假的知识。把知识教育封闭在课堂教学、学校之内，把书本知识看作知识的主要内容或全部内容，通过书写的方式考查学生对书本知识的掌握情况并进行评价，既忽视了知识的过程性、实践性，又忽视了知识的情感体验性、价值判断性以及与机体的多方面有机联系性等。 (三)将抽象、理性、符号化的知识灌输给学生，分裂了知识主体的整体性 直接知识是与主体的身体机体结构、逻辑认知结构和情感意义结构整合在一起的，它具有主体身体机体性、整体性、感性经验性等特点。而间接知识是实践主体的内部的、感性具体的、与身体机体融合在一起的知识的理性化、抽象化、符号化的产物。教育就是要把客观的、符号化的、抽象化的、理性化的间接知识转化为学生主体身体内部的、具有感性经验内容和情感体验与价值信念的直接知识。教育要实现这一转化，一般说来需要两个途径：第一，通过与所要传授的间接知识相关的社会实践活动来打下理解的基础，建立间接知识的经验之“根”；第二，通过模拟的实践形式，典型地再现所要教的知识产生的情景，引导学生形式化的操作(区别于亲身的实践行为)，获得类似的直接知识。虽然这种类似的直接知识不完全等同于“亲知”的直接知识，但随着人类认知能力的发展，在具有坚实的亲身实践知识的条件下，这种知识的获得将越来越成为人类新知识获得的重要途径。 然而，我们当前的教育把学生封闭在学校课堂内和书本内，几乎完全用抽象化、理性化、符号化的知识来教育学生，学生只能从中获得认知的、逻辑结构的知识，没有经过主体的操作与感受，既不能转化为学生身体的机体结构，也不能产生身体体验和情感激发。学生获得的那一点点可怜的理性认知的知识，由于没有身体和情感体验的参与，因而不能结合主体身体产生行动，也无法激发主体的情感、意义、价值、信念产生行动的动机与克服困难坚持行动的毅力与信仰。当代身体现象学、格式塔心理学以及人本心理学等都从不同的角度揭示了知识的身心整体性与统一性的特点。 其实，这一弊端的根源由来已久。自近代学校教育产生以来，越来越倾向于视知识的抽象、理性、符号化形式为知识的本质，认为知识教育就是传授这些知识形式，然而这些知识形式只能是知识的逻辑结构的部分内涵，而知识的逻辑结构总是伴随着情感价值意义和机体结构而生长的，忽视了知识的情感价值意义以及承载知识的身体机体，从而造成人的整体之知的分裂，最终造成主体人的整体性分裂。当前人们所批评的有知识没有能力、有智商没有情商的现象，实际上就是把抽象、理性、符号化知识灌输给学生造成的，而且这一现象在我国的应试教育条件下表现得更为极端。 (四)把已有知识作为全部教学内容，造成知识与世界分裂开来 知识本身是一个生成过程，这个过程既是主体的人与客观世界的相互作用、不断生成，也是已有的知识与人产生相互作用，影响客观世界的不断生成与发展。我们当前的教育受应试教育的影响，无论是教师还是学生都为了应试而把求知的眼光局限在教材大纲所规定的已有知识范围内，同时为了考试的客观性又把教学内容局限在已有定论的知识范围内，这样就造成了学生学习知识就是学习已有的知识，不思考也不培养知识创造能力。按照这种方法教学，学生只能不断学习已有知识。而知识本身是不断发展变化的，其自身在不断被人们建构，也不断被解构，新知识不断产生，旧知识不断被仓储。因此，教育的目标是通过最基本知识的掌握而不断生成、创造新知识。虽然教育也力图培养学生学习掌握知识、使用知识的能力，但是知识的使用并不是机械教条的使用，因而也不是教育根本的任务。我们现在的教育局限于狭隘的实用功利主义思维，认为教学大纲、教材上没有要求的知识是不会考的。一方面是考试不能够超出命题范围，另一方面也没有好的办法来考查量化书本上所没有知识的学习情况。否则，考试就会既不公平，也不科学。这种知识能力被现代考试制度排斥在学校之外，致使培养学生创造知识的能力被严重忽视。其引发的不良后果，一方面是教育无法培养学生的能力、智慧以及情感价值意义，被动接受知识让学生产生被动的、消极的情感体验；另一方面是无法培养学生参与知识发现与创造的能力和精神。这实际上阻碍了学生直接通过与客观世界的相互作用来生成知识。传授已有知识，在客观上会把知识同世界分裂开来，不让学生接触世界、接触生活，只是接触书本、掌握教条，封闭了学生生成知识的道路。 二、世界和人的整体性要求整体性知识教育 整体知识是指主体的认知、情感、价值观和机体行为等多种因素高度融合起来与知识对象相互作用的积极、主动应对能力及其结晶。它强调知识本身的整体性，强调主体认知、机体行为、情感、价值观、智慧等相互促进和协调发展的整体建构。整体知识并不是一种笼统的整体，一定是能够分解成不同元素并实现元素之间的组合、调节、转换的整体。过去的有机整体观实际上是一种不具有科学性的知识观，因为它排除分析、认识的可能，即认为整体知识不可认识。因此，我们认为整体知识是可以通过对其内部要素的分析来认识的。 (一)世界本身的整体性 整体性一方面可从本然的角度来分析，另一方面可从衍生的关系来说，即本然整体和衍生整体论。从本然的角度来说，世界是一个整体，有规律地运行并产生着相互作用事件。由于世界本然的整体决定了反映整体世界的知识具有整体性，世界的统一性及其相互联系就是本然整体性的证明。 从20世纪后半叶以来，整体主义开始复兴，自然(世界)整体主义是主要内容。这种思潮认为自然是各种有机体的集合，人与自然是一种共享和交互作用的关系，因此，人与自然也是一个整体。从哲学思想来说，马克思主义哲学强调世界的普遍联系性，怀特海(Afred North Whitehead)的有机哲学强调世界本质的不断生成。实在所包含的过去、当下、未来之间的联系以及各种实在之间的相互作用性等，都说明了世界本身的整体性。当代新物理学、生物学也认为世界具有整体性。相对论、量子力学以及全息理论都认为对世界的解释只能把世界作为整体，在与系统的关联上，才能具体地说明微观世界。世界的整体性，也是某些局部的联系、连续、秩序之间的整体性，由局部到整体，由小范围到更大范围的整体，由小的整体组合成大的整体。每一个相对整体范围内都是可以分析的，都是由一定的要素组合而成的。世界的普遍联系和相互影响等特点决定世界的整体性，世界的整体性决定了反映世界的知识的整体性，世界的整体性发展与人类知识文化的整体性发展具有同步共振的关系。忽视世界整体性及其整体性知识，人和世界就会产生分离，要么宇宙世界强制人类，造成人类世界的悲剧；要么人类强制宇宙世界，造成宇宙世界对人类的报复。宇宙世界的发展演化以及人类社会发展进化的相互作用、相互影响的历史证明了人类对世界整体性认识的重要性。 (二)世界的整体性决定了反映世界的知识的整体性 主张整体教育的整体主义就认为宇宙中任何事物都以某种方式同其他事物相关联。知识是主体对世界的真实反映，世界的整体性就必然要求知识的整体性。反映世界整体性的知识可以表现为在主体身上和主体之外。在主体之外的知识，是符号化了的知识。符号化了的知识表现为某一学科的知识和人类整体知识，不论是学科的知识还是人类的整体知识，都具有整体性的特点。美国科学家威尔逊(Edward O.Wilson)认为，从物质之间的生命形式、基因到氨基酸联系可以“建构一种可以覆盖多个组织层次的、连贯的因果解释”，从而揭示出自然科学和人文社会科学知识之间的整体性。[2]386-388华勒斯坦(Immamuel Wallersbein)也认为所有的知识都可以理解为社会科学知识。[3]结构主义思想认为一个结构本身就具有整体性、转换性和自身调整性。这种结构既是世界的结构也具有反映世界结构知识的特点。[4]因此，我们认为作为符号化的某一学科知识内部是由概念、范畴、命题等要素组成的，概念、范畴、命题之间具有联系性、可转换性和可调节性，相互之间具有连贯性和持续性等而具有整体性的特点；学科知识之间也具有概念和范畴的相通、借用、转换的性质，从而可能形成一定的连贯性、联系性和可转换性等特点，并具有整个知识的整体性特征。人对客观世界整体的反映是由人的理性和先天直观感性的图式决定的。世界是整体的，反映世界的人的先验图式和整合杂多为整体的理性是整体的。康德认为人的先验图式具有直观感性杂多又能联系纯粹知性概念的能力，知识在本质上是一个整体，正确使用人的理性可以指导主体将支离破碎的、不完整的知识统整、上升到更高原则的整体知识。[5]库恩(Thomas Samuel Kuhn)的知识范式思想，既揭示了相同范式的知识具有整体性，也揭示了不同范式的知识之间具有更大范围内的整体性。范式之间的转换要以整体知识作为前提。不同范式虽然有差别，但是不同范式之间必然有可通约性，否则就没有文化继承，也没有文化交流和社会交流。 (三)知识主体化必然产生整体性知识 主体之内的整体性知识，是指知识作为一种主体化的存在形式。它通过主体的身心统一的感觉、知觉、记忆、想象、思维、情感、价值观念以及身体机能和行为等方式存储。知识是主体与世界交互作用所产生的体验，这种体验在主体身上是一个有机整体，这种体验是人对整体性世界的整体性的反映。个体心理是一个有机整体，我们虽然可以对人的心理进行知情意行等心理过程和需要、动机、能力、性格等个性心理的划分，但人的心理绝对不是这些成分的叠加。人的心理是一个整体，知识作为心理的重要成分，和情感、价值观念等其他一切因素是一个整体。人与世界的交互作用产生的知、情、意、行是不能截然分开的。知识作为主体化的因素，无论是作为个体还是作为人类社会群体，都是有机整体。“如果我们能够获得一种对整个世界的直觉和想象的感觉，认为它有着一种包合于我们之中的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。”[6]杰拉尔德·埃德尔曼(Gerald Maurice Edelman)则把这种现象解释为我们的身体和大脑都被嵌入世界之中，成为“嵌入世界的主体，通过在世界中的行动获得知识”[7]。 主体化的整体知识表现为两种形式。一是多种结构内容的有机整体性，知识的逻辑结构、意义结构和机体结构形成一个有机整体。法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Panty)认为“我在我身体中”，同时“身体本身”又在“世界中”，“物体和世界是和我的身体的各部分一起”，“在一种类似于与存在于我的身体的各部分之间的联系”而“呈现给我的”。身体是以整体的方式与世界和自我融合在一起的。知觉是“身体—主体”与世界之间的“对话”。在知觉中，世界与“身体—主体”通过知觉直接接触，表现为外在化与内在化的统一。庞蒂揭示了知识与身体之间的有机整体性。[8]英国科学家、哲学家波兰尼(Michael Polanyi)从知识与机体关系分析了默会知识，认为认知主体的身体在认知中直接参与操作，把外在工具转化为“构成我们身体的延伸”，成为我们身体的一部分，“把我们的个人延伸至对构成一个整体的细节的附带觉知之中”。因此，知识是个人身心结合所获得的，是身心化与概念化的统一，知识与主体的有机体是一个整体。[9]美国教育学家费尼克斯(Phenix.P)也从知识与人生意义的关系出发，提出了课程编制和教学都要以人生意义为目的形成意义整体的知识观思想。[10] 二是多种水平的知识形式的整体性，表现为知识发展水平上的不同形式以及不同形式之间有机整合的整体性。知识在主体发展过程中也表现出不同的形式，比如运动知觉的、表象知觉的、符号认知的和形式认知的等，从而具有不同抽象层次或水平的知识形式。在皮亚杰看来，知识作为认识的过程和结果是“主客体之间的相互作用”，“是一种继续不断的建构”，这实际上揭示了知识的生成性整体特性。[11] (四)主体生活经验的整体性决定了知识的整体性 世界的相互作用是以整体的方式进行的。美国哲学家、教育家杜威从知识产生和学习过程进行分析，认为经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体而具有连续性和整体性。经验的整体性及其相互作用的过程整体性使知识本身也具有整体性。教育就是要将间接经验与个体的直接行为与情感反应的内容融为一体，形成系统整体知识。在杜威看来，生活与历史都融于经验，人与对象、有机体与环境交织为一体，一个鲜活而饱满的经验世界因此而呈现出来。“生活是指一种机能、一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内。”[12]因此，生活既是机能活动，也是机体与环境相互作用的整个过程。人带着他全部的历史、文化以及个人主观态度、方法、情感、价值等与自然、世界、对象相互作用，在这个过程中，人与自然的意义都开启并呈现出来。每一次相互作用所获得的经验都将成为下一次相互作用活动的先在内容而影响着主体，也影响着客观环境。因此，相互作用是一个连续的整体。每一次相互作用的结果虽然要成为下一次相互作用的内容，是一个整体，但每一次的结果主体都会表达出来，都会运用人类积累起来的文化以及表达媒介表达出来，而且表达本身也是主体对自我的一种经验，成为自身发展的连续体，也成为人类知识文化遗产，成为可以保存和传递的经验形式，成为人类发展的连续体。否则，人类社会的发展就没有历史继承性和连续性。英国哲学家蒯因(W.V.Quine)认为我们的信念或知识是作为一个整体面对感觉经验的，接受经验检验的是知识总体。“理论作为一个整体……是被条件反射机制以各种方式相互联系而与非言语刺激相联系的句子之网”[13]，也就是说知识本身以一个整体与经验发生联系，任何一个具有经验意义的知识单位都是作为整体的科学知识。胡塞尔的现象学认为人类的生活世界是主体与世界以最直接的方式整合在一起的，是以整体方式存在的。 三、整体知识教育的改革策略 凡是人们后天习得的能力都可以用广义的知识来解释。任何单方面的知识都可能对整体知识的增长有重要意义，这是由事物的普遍联系性和人的生活活动的整体性、连续性与经验形成的整体性、连续性所决定的。任何一个单方面的知识都必须与已经有的经验和知识联系在一起。人们的任何知识都可能转化为形式、功能和程度不同的能力、智慧、行为、机体结构、价值判断、情感体验等人格因素，不同类型的知识转化为人的主体性人格因素之后都会形成一个整体性知识结构。因此，整体性知识与整体性人格发展是相辅相成的。人性的整体化必然需要整体性的知识来涵养。要培养完整人格的人，就必须研究知识的整体性，实施整体性教育。 (一)密切联系儿童生活经验 世界的普遍联系和人类生活活动、实践活动的整体性是相互关联的。我们的教育过于强调已经有的知识与文明，就会造成新一代被封闭在过去之中而不自知。儿童最自然的生活经验及其和宇宙世界最原初的关系具有丰富的内涵，自然对于儿童的成长具有全面的影响。虽然我们的学校教育不仅仅局限在儿童与人类社会、宇宙世界之间的简单、低级的生活经验上，所传授的知识总是会超越儿童具体的经验，其总是在不断学习新的知识。但是，如果学校课程知识不能够对学生的生活经验进行改造或重新组织，不尊重儿童原初经验的丰富性和全面性，儿童就不可能获得新知识。即使采取强硬灌输使儿童习得一堆概念知识，能记忆、背诵，甚至能重现，但这种知识对儿童是没有意义的，是与儿童已经有的经验和情感、意义相脱离的。教学回归儿童生活是由知识增长的循序渐进规律和经验的连续性规律决定的。新知识的学习没有儿童相应的生活经验作基础，就不可能形成内化的知识，组织成灵活整体性的结构。哪怕是像皮亚杰所说的顺应式的学习，也需要一定的生活经验作为理解的基础，否则，强硬灌输的新知识也不能转化为内在的、主体的有机知识结构。因此，教学必须根据儿童生活经验、生活活动制订适合儿童实际情况的教学目标；在课程组织、开发中，必须选择与儿童生活经验、生活活动相联系的知识内容；在教学过程中，必须要根据儿童的生活、实践活动加工改造教学内容，组织设计教学环节，选择教学方法、教学途径以及教学手段等。 陶行知说过，“真知识的根是安在经验里”，不是说“样样知识都要从自己的经验上得来”。就像嫁接树一样，“一种树枝可以接到另一种树枝上去使它格外发荣滋长，开更美丽之花，结更好吃之果。如果把别人从经验发生之知识嫁接到我们自己经验发生之知识上去，那么，我们的知识必可格外扩充，生活必可格外丰富。我们要有自己的经验作根，以这经验所发生的知识作枝，然后别人的知识方可以接得上去，别人的知识方才成为我们的知识的一个有机部分”[14]。因此，我们必须要让儿童有自己扎实、广泛、深厚的经验之根，必须广泛丰富儿童生活阅历、拓展儿童生活经验范围，必须让儿童从自己的生活之中获得牢固的经验知识。这样才可能为广泛吸收他人知识经验作基础，也才可能广泛阅读前人经验总结之书，把他人的知识转化为我们有机的知识之树。教学要结合儿童生活经验，是为了把书本上的、教师的、他人的经验知识接到儿童经验之根上。同时通过生活来教育，也更能够丰富儿童生活经验。动手操作和问题解决就是要解决经验知识之根的问题。 (二)引导儿童动手实践操作 从儿童生活出发，更多的是强调知识教育要选择符合儿童生活实际的教学内容。而从实践操作出发则是强调教育要引导儿童通过实践操作来学习。这种方法和途径就是要实现知识的主体化。从主体化的知识内涵来看，它包含精神的、身体的和认知的三个方面的内容。这三个方面的内容以有机的整体形式存在于人身上。从教学的方法或形式来看，它包含身体参与的实践操作、经验情景的问题形成与解决、身体体验与思维反思和情感价值意义的形成。因此，促进知识主体化的教育就必须通过设置相应的教学场景让学生通过动手操作和解决问题来实现知识的机体结构的建构，把知识转化为机体能力，并把问题解决和操作环节转化为叙事的情节，引导儿童用自己的身体去体验积极的情感价值意义；通过对所学知识的反思去发现知识元素之间的逻辑结构关系，逐步建立知识的逻辑结构。最终形成儿童精神的、身体的和认知的知识元素的整合。在具体的教学过程中，教师不能包办代替，一定要创造并设置与学生生活经验相联系的问题情境，让学生自己去思考，寻找解决问题的办法或基本思路。教师不能强制灌输，要启发学生把已有经验同新知识联系起来，通过自己主动的学习活动发现新知识、形成新的能力，并随时在学生取得成功之时激励积极的学习动机。教师不能抽象讲解、不能照本宣科，要把知识转化为可操作的过程，能够激发学生好奇心的情景，通过操作活动努力解决自己发现的问题，使学习的内容成为自己发现创造的知识。教师也不能用机械、统一的标准答案来评价学生的学习，主体化知识的评价标准在于主体能否解决自己的问题，是否转化为自己的能力。同样的问题，不同的主体解决的方法、过程以及实现的途径有一定差别，结果也会存在一定的差别。是否按照预期的标准答案完成学习任务并不是最重要的，解决问题的过程、方法、途径都具有重要意义，如解决问题的过程本身才是能力形成或转化的目标。因此，不能用客观标准统一的答案来评价学生学习。 (三)引导儿童对知识逻辑结构的整体把握 知识的主体化可从知识在主体身上知情意行等不同内涵角度来分析，要求知识教育要实现主体身上的整体素质的形成。引导儿童对知识的逻辑结构的整体把握，则是从客观知识本身的逻辑性规律出发，要求教师引导儿童基于知识本身的客观逻辑结构整体掌握知识，建构主体内在的逻辑和认知的结构。学科知识与学科间知识结构的整体性是符号化知识本身的整体性，这个问题得到大多数人的认同。例如，中小学课程中的历史知识、语文知识、数学知识、生物学知识本身的整体性，以及人文知识、自然知识及其相互之间的整体性等都得到大多数人的认同。在教学中要求从知识的整体来把握，领悟学科之间的相互联系性等，否则就会产生“信息有余，智慧不足”的现象。[2]389近些年特别是新课程改革以来，许多中小学教师都有关于知识的整体性教学思考。学科知识及学科知识之间的整体性问题被认为是学习者之外现存的客观知识的整体性问题。某一学科的知识内部具有整体性，不同学科知识之间也具有整体性。 知识的这种整体性特点要求教学设计与教学要做到三点。第一，要注意从不同学科、学科知识的不同点启发引导新知识的学习。一方面要启发学生在不同学科之间建立起网络结构；另一方面要启发学生找准具体某一学科知识、某一知识点的独特视角，把当前所学知识从不同学科、不同知识点中区别开来。第二，注意知识的整体与局部掌握的灵活转换。新知识的教学必须建立在已有知识基础上，从已经有的经验出发引导新知识学习，激活已有经验，形成新旧知识的联结，形成新旧知识的整体性、连贯性。即使新知识不能在已有知识那里找到相类似的连接点，也要用已有知识来理解新知识，唯此才能够顺利实现对新知识的顺应学习。从整体出发来掌握具体的、新获得的知识，可以把新知识纳入整体知识结构，内化为可运用的能力。任何新知识的学习都是从局部以及知识点开始的，因此，局部学习是核心任务。但是，局部学习不能够与整体联系起来，就是机械学习。这两者一定要进行灵活的转换。第三，通过与生活经验相联系的具体问题解决来实现知识的综合运用。开展一次消费水平的社会调查，设计一个水污染的处理实验等，都需要多学科知识的综合运用。通过这种方式来引导学生运用已学知识或学习所需知识，都有助于学生对整体知识的领悟和整体能力的形成。