从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择，本文主要内容关键词为：思维方式论文,预成论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2008)02-0021-05
教学思维方式是教学行为的心理基础和内在根源，它应是教学研究的重要内容之一，但长期以来它一直旁落于研究者的视域之外。不过现在人们逐渐认识到教学改革要取得成功，关键之一是要改变教师的教学思维方式。对于当前正在进行的教学变革而言，究竟应实现怎样的思维方式转换？我们的回答是：要实现从预成性思维到生成性思维的转换。
一、预成性思维及其特征
（一）预成性思维的涵义
预成性思维主要是指先在地设定事物的本质和规律并按这种设定来认识和控制事物发展的思维方式。在认识上，预成性思维在事物之外预设事物的存在本质，在运动之先预设事物的发展规律，并认为事物的存在与发展就是其本质和规律的体现；在实践上，它表现为运用已经形成的对事物本质和规律的认识来控制和干预事物的发展，使事物按设想的轨道朝预期的目标前进。
与预成性思维类似的思维方式还有本质主义思维和简单性思维。本质主义思维是“一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式”。研究者认为：“本质主义又可称为基础主义或预设主义，是一种‘先在决定论’或‘种子说’。”[1](42)这说明，本质主义思维与预成性思维基本上是一致的。简单性思维主要是使用简化还原的线性方法来看待事物的思维方式。莫兰(Moein,E)认为，简单性思维“可以同时用普遍性的原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点”。不仅如此，他还“费时很久”地总结出简单性思维（即“简化范式”）的十三个特点，[2](267-268)从这十三个特点的具体内容来看，简单性思维与预成性思维基本上是一致的。研究者甚至明确指出，“预设主义必导向还原主义”，而“还原式思维……其实是一种简化世界和生活的思维”。[1](42)总之，预成性思维、本质主义思维和简单性思维在某种程度上就是同一种思维方式，其区别仅仅是关注的侧重点不同。三者分别侧重表达的是事物预定的发展过程、事物的存在本质和思维所采用的方法。由于教学是一种过程性存在，而“预成性思维”恰是从事物发展过程的角度概括而成的思维方式，所以本文倾向于使用这一概括。
（二）预成性思维的基本特征
在预成性思维视野中，“一切都是已完成的，都有一个本质，这个本质决定着对象的‘是其所是’”。[3]这种完成性是逻辑上的完成性。从逻辑上讲，一切已经完成、可以完成、可能完成的都是“已完成”的。所以，从整体上看，预成性思维的特征就是“预成性”，这一整体特征又表现为以下几个具体的方面。
一是从它对对象的存在状态的观点来看，表现为实体性。实体就是能够独立存在的、构成事物本原和决定事物本性的东西。斯宾诺莎(Spinoza,B)是这样理解实体的：“在自身之内并通过自身而被认识的东西”。在哲学史上，不同的哲学派别对实体的认识并不完全相同，但他们都认为实体具有如下性质：本原性、稳定性、独立性、决定性。研究者通常将关注实体的思维方式称为“实体性思维”。实体性思维实际上是一种本质主义思维，也是同一性思维，它不但认为事物有本质存在，而且还认为事物有共在的本质；注重在差异中寻找共性、在变化中寻求永恒。
二是从其对对象的运动状态的观点来看，表现为规律性。预成性思维不仅预设了事物的本质，而且还预设了事物的发展规律。它通常并不否认事物的发展变化，但认为事物的发展变化是受不变的规律支配的。如果知道了事物的规律，就可以根据规律来预测和控制其发展。所以，在它看来，事物的发展没有丝毫的惊奇，一切都是必然。研究事物，目的就在于找到支配事物发展变化的规律，并根据规律实现对事物发展的预测和控制。
三是从其对事物之间或事物内部各要素之间的关系的观点来看，表现为线性。预成性思维认为，事物之间或事物内部各部分之间的联系是简单的、线性的。线性联系有这样几个特征：直接性，即事物之间的作用是直接发生的；单值因果性，即原因和结果是一一对应的；相加性，即部分之和等于总体，部分作用之和等于整体的作用。由于它认为一定的原因必定会导致一定的结果，所以线性关系实际上就是一种确定性关系，是一种决定论关系。这种确定性不是仅存在于个别事物和个别现象之中，而是宇宙的普遍现象，所以它实际上也说明了普遍性原则。
四是从其对发展的关注点来看，表现为结果性。预成性思维认为，事物的运动变化是受规律支配的，其发展过程是必然的，所以关注过程不具有实质性意义。不仅如此，预成性思维根本不关注过程，因为它认为相比于过程，结果对人更有意义。它强调的是工具理性。对预成性思维来讲，人们行动的过程只要符合规律，就能顺理成章地达到预期目的。由于结果的取得要在未来才能实现，所以关注结果就是关注未来。也就是说，它不大关注现在的价值与意义。这也是研究者批判科学世界观脱离现实生活世界的原因所在。
五是从其采用的认识方法来看，表现为抽象性。虽然事物存在本质和规律，但人们不能直接认识事物的本质和规律，因为它们是隐藏在事物背后的，或者是存在于运动之先的。但这也不是说人不能认识事物的本质和规律，因为事物存在、运动的现象和过程就是其本质和规律的外现。透过事物运动发展的过程和现象，可以认识事物的本质和规律，但其方法不是直观或直觉，而是抽象。对事物进行抽象和概括，是理性的能力而不是感性的能力，所以重抽象实际上就是重理性。
二、生成性思维及其特征
（一）生成性思维的涵义
“生成”的意思是某物从不存在到存在、从存在到演化的过程。它不是指事物本身，而是指事物存在的过程。“生成”原本是用来解释事物演化过程与发展机制的概念，但今天它又带有认识论甚至是本体论的特征。作为认识论，生成主要是指用生成的观点（即创生、变化的观点）来看待事物；作为本体论，生成则是指世界本质上就是一种过程性存在。作为一种思维方式，生成性思维认为事物及其本质和规律是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。其核心是用创生、变化、发展的观点去看待事物及其发展。
与生成性思维相似的思维方式主要还有后现代主义思维和复杂性思维。后现代主义思维主要是指一种以抛弃普遍性、客观性为特征的反本质主义思维方式。“这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征的。”[4]研究者认为，“后现代主义是一种非常极端意义上的生成性思维”。[1](158)这说明，如果抛弃后现代主义的极端性，那么它与生成性思维基本上是一致的。复杂性思维是“以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式”。[5]与简单性思维的十三个特点相对应，莫兰也概括了复杂性思维的十三个特点。[2](268-270)从这十三个特点所概括的原则来看，复杂性思维与生成性思维也是一致的。总之，生成性思维、后现代主义思维和复杂性思维基本上是一致的，区别也不过是其概括的角度有别而已。它们是分别从事物的存在和演化过程、事物存在本质、思维方法的角度来概括的。由于教学本身就是一种过程性存在，所以从教学研究的角度出发，笔者认为“生成性思维”这一表达更为合宜。
（二）生成性思维的基本特征
在生成性思维的视野中，“一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质”。[3]所以，生成性思维的整体特征就是“生成性”。从本文的需要出发，以已有的研究为基础，现对生成性思维的具体特征作如下概括。
一是从其对对象的存在状态的观点来看，表现为重关系。在生成性思维看来，存在都是关系性存在。印度著名哲学家克里希那穆提(Krishnamurti,J)认为：“有了关系，才有存在。”怀特海(Whitehead,A.N)认为，组成世界的基本要素就是事件，“宇宙就是事件场”。事件不是实体，而是事物之间的关系。这样，任何事物都处在与其他事物的关系之中。由于生成性思维对关系非常重视，所以也可将其称为“关系性思维”。由于它放弃了对实体和本质的唯一追寻，故它不再寻求事物之间的统一性，转而承认事物之间的差异性。既然事物的本质被放逐了，那么就不应只关注本质而不关心现象，至少本质和现象具有同等重要的意义或者说各有其对方不能取代的意义。
二是从其对对象的运动状态的观点来看，表现为重创造。生成性思维认为，既然事物都是关系性存在，那么事物之间必然存在相互作用和相互影响，事物的发展主要是相互影响与相互作用的结果。在生成性思维视野中，“没有已造成的事物，只有正在创造的事物。没有自我保持的状态，只有正在变化的状态”。[6]如果考虑到事物是关系性存在，那么事物的最终发展结果就必然不同于仅按规律运演的结果，结果与计划存在差异性是必然的、合理的。只要容许这种差异存在，事物的发展就必然具有创造性，即能出现比预设更多的东西。
三是从其对事物之间或事物内部各要素之间的关系的观点来看，表现为重非线性。在生成性思维看来，事物之间的关系具有非线性特征。非线性联系表明，“系统与组成要素或子系统之间的大多数变动关系和变量关系不是一种按均匀比例变化的关系，而是一种不规则不均匀不成比例的关系”。[7]这样看来，非线性关系是一种不确定的关系，是一种非决定论关系。在非线性思维中，事物不仅是整体决定部分，有时部分也可以决定整体。
四是从其对事物发展的关注点来看，表现为重过程。恩格斯认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”这也是生成性思维的基本观点之一。发展过程是事物的意义所在，生活过程是人生意义所在。事物是在过程中生成的，是一种过程性存在。正如怀特海所言，“世界是现实实有的生成过程”。对过程的关注实际上也是对现实的关注，对当下的关注。但这并不是否定未来的重要性，而是告诫我们，如果不关注当下的每一次行动，不仅未来不可能很好地实现，而且还可能造成现实的异化。
五是从其所采用的认识方法来看，表现为重具体。既然事物不存在绝对的规律和共在的本质，那么单一地追寻其本质和规律就丧失了意义。但这并不是说可以放弃对事物的关注和研究，而是意味着关注重点的转移。用生成性思维来研究事物，主要不是研究事物的本质和规律，而是研究事物的过程和关系；主要不是研究事物背后的共性，而是研究事物的具体性。抽象思维在此并没有完全被否定，但它已经不是唯一的认识方法了。普遍通用的方法即使存在，但也不能仅靠此。在此，它反对工具理性，反对将所有的事物都变成人的对象，反对理性对人的奴役，但它并不反对理性，而是认为感性、激情等同理性一样，也是重要的认识手段。
三、教学需要从“预成”到“生成”
（一）从“预成”到“生成”的必然性
哲学是时代精神的体现，而“生成”是“现代哲学的最强音”。李文阁指出，现代西方哲学虽然在具体观点上差异迥然，但它们所持的思维方式均是“一切将成”的生成性思维。[1](81)马志生、敬海新也认为，“生成论思维方式的产生是现实的必然，是认识史上的革命”。[8]从学者的论述中不难看出，生成性思维应该是我们这个时代的普遍思维方式。但在实然状态上，我们不仅远未实现这一思维方式，而且大多数人秉持的仍是预成性思维。由于我们的时代是民主、开放、变革、多元的时代，为了适应现代生活和促进社会发展，迫切需要实现思维方式从“预成”到“生成”的转换。
在教学研究领域，生成性思维近年来也受到普遍关注。有研究者指出，“教学论研究深受本质主义思维的困扰，要改变这种状况，把问题‘连根拔起’，必须用一种新的方式——生成性思维方式来思考教学问题”。[9]有研究者认为，传统的教学认识论导致教学过程遗忘了人的生成、人生活的意义，要改变这一现状，实现教学对人之存在、人之生成的关怀，必须实现“教学本体论的转换”，即“从‘思维本体论’到‘生成论本体论’”。[10]有研究者从后现代主义理论出发，认为本质主义思维方式赋予学校课程以肯定性品质与逻辑，而这恰恰是现代主义学校课程范式的症结所在；要改变这一状况，必须实现“课程探究逻辑的后现代转换”，即“从本质主义到生成性思维”。[11]有研究者以复杂理论为基础指出，“从教学‘预成论’走向教学‘生成论’，是教学观的一次革命性变革”。[12]还有研究者以建构主义理论为背景，认为“在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从‘预成’走向‘生成’”。[13]从这些论述中可知，实现从“预成”到“生成”转换，是教学研究和教学实践的必然选择和必然趋势。不过已有的研究多从教学观念的变革这一角度来论说的，而本文则主要是从教学思维方式的变革这一角度来阐述的。若仔细分析，后者应该比前者更基本。
也许有人会说：“这还不是二元对立的思维方式吗？一说思维方式的变革，就要求从预成性思维到生成性思维！？”表面上看，确实如此；但仔细分析，不尽然。不论是从思维方式的发展史还是从生成性思维内涵及特征的表达来看，生成性思维都不主张二元对立思维方式。从思维方式的发展来看，当预成性思维强调本质时，它是以反对和抛弃非本质为前提的；当它强调理性时，也是以反对和抛弃非理性为前提。生成性思维看到了预成性思维的局限和极端，但它自己绝不会从“火坑”跳进“油锅”，重蹈覆辙。在生成性思维看来，预成性思维并不是完全错了，而是不充分；它不是一个需要抛弃的“亡灵”，而是一个有待救治的“病人”。从生成性思维的表达来看，其各项特征中均有一个“重”字，“重关系”“重创造”“重具体”“重过程”“重非线性”等并不代表对“实体”“规律”“抽象”“结果”“线性”等的否定和拒绝，而是包容与超越。只有极端的后现代主义者在提倡生成性思维时才会完全否弃预成性思维，但我们不采取这一态度，因为其错误是明显的。所以，总的来看，生成性思维不是对预成性思维的完全否弃，而是实现了侧重点的转移。另外，我们在此表达的并不是普遍真理，而是一种建议，任何建议都是有一定的条件和现实针对性的。教学思维方式要实现从“预成”到“生成”的转换，主要是针对目前我国教学的时弊而言的。由于现实的教学过于注重对规律和规则的追寻和遵守了，以致它严重妨碍了教学中人的主体性、创造性的发挥与生成，所以我们才如此重视生成性思维对教学的引领。这种有针对性地实现的思维重点的转移，比那种“二者都重要”“二者都要重视”的“辩证法”更具有意义。
（二）从“预成”到“生成”的意义
有研究者借用维特根斯坦(Wittgenstein,L)的“看见”(seeing that)与“看作”(seeing as)两个概念打了这样一个风趣的比喻[10]：如果凯洛夫（Кайров，N.А）与雅斯贝尔斯(Jaspers,K)坐在同一间教室里观摩一堂以讲授为主的新授课，他们“看见”的是同样的事实：教师在授课，学生在听讲；但他们“看作”的却不是同样的东西：在凯洛夫的“认识过程”的视域里，他得到的意义是，教师在传递知识，学生在认识、在思维，是讲授与回答的表象和感觉印象；而在雅斯贝尔斯的“生成论”的视域里，他得到的是教师的爱和鼓励，是师生之间的“我与你”的对话，是“存在之交流”。凯洛夫与雅斯贝尔斯“看作”的结果之所以有如此的分别，原因就在于他们秉持的思维方式不同。此外，托马斯(Thomas,W.I)的“情境定义”理论告诉我们：“如果一个人真的相信有某种现象存在，根据这一判断，他就会真的采取某种行动，就会造成某种客观效果，虽然在事实上这一现象不一定存在。”[14]也就是说，人们是根据其“看作”的结果而不是根据“看到”的结果来行动的。概括而言，不同的教学思维方式将会导致人们对教学的“看作”结果不一样，进而又会导致不同的教学行为方式，最后会造成不同的教学效果。所以，教学思维方式的转换对于教学具有重要的意义。
在预成性思维的统领下，人们认为教学是有规律的，教学活动成功与否关键在于对规律的把握和遵循程度。既然如此，教师的主观能动性也只表现为严格地按照规律进行教学，教师的创造性主要表现为如何使教学符合规律，然而这样的教学实际上是没有创造性的。这种教学秩序井然，但却显得呆板和沉寂。人们研究教学，也主要是探寻教学规律，以期找到解决教学问题的万能妙方。然而，如果不能说教学没有规律，那么至少也可以说教学不存在唯一正确的规律。后现代主义者甚至宣称，对规律的追寻是一个不适当的妄想。那种过于追求和重视规律的教学虽然也使学生掌握了一定的知识，但却用所谓的“本质”“规律”“正确的答案与做法”等压抑了学生的个性和创造性，也限制了教师的能动性和主动性，所以其功能与作用是有限的。预成性思维方式下的教学排除了通过教学互动而“生成”新质的可能，所以它只是一种常规性的教学，是一种低水平的教学。笔者将这种过于依赖规律与规则的教学称为“律规性教学”。
我们提出教学思维方式要实现由“预成”到“生成”的转换，实际上就是不再假定教学有先在的、不变的、唯一的本质和规律，其本质和规律是在具体的教学过程中生成的，是在内在于教学过程之中的。生成性思维关注的是一次次具体的教学行为，是一个个具体的教学过程，它注重学生的当下感受与表现，追求的是教师的选择与创造，所以它更有利于教学的自然开展和学生创造性的发展。它认为教学是在复杂的背景中进行的，不能将其与背景分离开来进行研究；教学是由人参与的过程，不能完全站在教学之外进行所谓的客观研究；教师进行教学，必须注意到教学情境的复杂性和特殊性。在生成性思维视域中，教学便是动态生成的、依赖情境的、灵活机智的。笔者将这种依赖于具体课堂情境的教学称为“境遇性教学”。具体而言，境遇性教学是这样一种教学：教学决断不是完全依据“教学律规”作出的，而是依据教学规律、具体情境以及教学与具体情境的相遇状态作出的。所以，要实现教学范式的转型——不论是教学实践范式还是教学研究范式，特别是要实现从“律规性教学”到“境遇性教学”的转换，首先必须实现教学思维方式从“预成”到“生成”的转换。
收稿日期：2007-09-08；修回日期：2007-11-27