国外引入教育技术概念的思考_教育技术论文

国外引入教育技术概念的思考_教育技术论文

对引入国外教育技术观的思考,本文主要内容关键词为:教育技术论文,国外论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

在我国电化教育理论研究中有一个大家很关心的问题,就是“电化教育”与“教育技术”的讨论。从这两个名称的讨论开始,到究竟怎样看待电化教育的本质,比较“教育技术”与“电化教育”的优劣,进而有移植国外教育技术观当作我国的教育技术学或替代我国电化教育的现象,似乎这是条建立理论的“捷径”。本文所指的国外教育技术观是在国内“电教界”影响最大、被认为最具权威性的、由美国AECT(美国教育传播和技术协会)界定的教育技术定义及其相应的理论范畴。

笔者无意评述“教育技术”与“电化教育”在名词上的优劣,仅对移植国外教育技术观的“拿来”主义对我们学科理论和专业课程建设产生的影响,以及国外教育技术和我国电化教育究竟是怎么回事,国外教育技术有哪些精华值得汲取,阐述一些粗浅的看法。

第一,就国外教育技术的性质看,是否存在全盘移植的可能性,在这方面我们早有深刻的教训。回顾我国教育理论发展的历史,照搬国外教育理论的现象时有发生。如解放前,我们照搬过赫尔巴特的教育理论、杜威的教育理论。解放后,我们又一边倒,学习前苏联,照搬了凯洛夫的教育学。这些理论确有精华值得借鉴,但我们却不加分析地全盘“拿来”了。今天看来,这种做法并不是一条捷径,它无助于我国教育理论的健康成长,反而阻碍或延误了我们自己教育理论的产生。[1]

不加鉴别地移植国外教育技术观也面临同样的危险。在国内,有学者认为国外的教育技术主要以方法、方法论为核心,具有技术科学的特点,它不同于其他教育学科,与文化等观念形态没有密切联系,因而可以更好地“拿来”为己所用。

教育技术是以方法、方法论为核心,但是教育技术不是纯技术科学。它不是系统科学方法本身,更不是现代科学技术本身,而是将这些方法和技术应用于有着特定国情、民族色彩的教育情境中派生出来的理论和方法,它鲜明地反映着特定国家的人文观念和教育价值观。我们从教育技术的核心内容中不难发现,其教育目标分类理论、课程设计理论、教学设计和评价理论无不充满结构主义教育思想、认知学习理论和儿童中心论等人文学说的痕迹。从教育技术在西方国家教育、教学实践中的应用来看,它也无不反映各种教育思潮和学习理论对自己的影响,因而才使其在实践中呈现出多种教学设计风格。

教育技术或方法无论多么精确、多么具有可操作性,在教育、教学实践中都是为了更好地体现或实现特定的教育价值观。如果脱离了特定的教育、教学情境,脱离了对某种教育价值观的追求,那么技术和方法也就失去了它们赖以生存和成长的基础。将国外教育技术仅当作技术科学,忽视其人文科学特征的认识是片面的。这不仅影响我们对国外教育技术的全面了解,也无助于我们自己学科理论的发展。应当说教育技术是技术科学与人文科学相互交织的产物,其性质是综合的、跨技术和人文科学的,因而对它就不能像对待自然科学或纯技术科学那样,全盘引入或移植的做法是不适宜的。

第二,能否将国外教育技术作为我国教育科学体系的一个分支学科?这是一个值得进一步探讨的问题。从人们引用最多、认为最权威的美国AECT给定的教育技术定义来看,“教育技术是设计、实施、评价学习和教学的全过程的一种系统方法,它是根据了特殊的目的,在研究人类学习和传播的基础上,综合应用人类和非人类的资源,以获得较有效的教学。”“教育技术是这样一个领域,它通过对所有学习资源和系统的鉴别、开发、组织和利用,以及通过对鉴别、开发、组织和利用学习资源的过程的管理来便利学习。”[2]所谓学习资源是指涉及教育的一切人(可理解为教师、学生和教育管理人员)、物质(包括教学设备、工具和场所),以及教育目标、内容、方法等等。此定义表明教育技术是一个为了促进学习而对一切涉及教育的资源和要素进行一系列“处理”(设计、实施、鉴别、评价和管理等)的系统方法或领域。其涵盖范围大,环节和层次多。它有两个显著特点:一是具有较广泛的应用领域,即对关系到教育的所有可操作因素,如教育目标、教学目标、教育内容、教材、教具、教法、媒体、教师、学生、管理人员和教学场所等进行综合的、系统的“处理”。二是具有可操作性的系统方法,即对上述因素加以分析、设计、评价和管理等。仅从其涉及的领域和范围看,已囊括了我国教学论这一学科的研究范围,也涉及了教育理论和教育管理学的研究范围。

如果我们把教育技术学看作我国教育科学体系(尽管它不尽完善)中的一个分支,那么它就要在这个体系中占有自己相对独立的空间和领域。因为每一门学科都有它特定的研究对象。“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此,对某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。”[3]我国的教育技术特定的研究对象是什么?它与我国其他相关学科的研究对象如何区分?值得认真探讨。这里仅提出两个问题:1.由于中外文化背景的差异,政治、经济和社会发展的不同,导致在教育科学研究对象的具体划分上有所差别,因而其学科体系的构成也有所不同。据了解,美国和一些西方国家没有我国“教学论”这样的学科。所以在借鉴国外的学说和建立自己的学科理论时,要不要考虑这个现实问题?2.国外教育技术这种具有广泛应用领域的方法体系可以为我国不同教育学科采用和吸收。仅就教学论的发展看,它正吸取系统方法和国外教育技术常用的一些方法,对教学的诸多可操作因素进行分析、鉴别、组合、设计和评价,已呈现出工艺化、技术化和实用化发展趋势。我们若不很好地解决自己学科的研究对象问题,与相关学科研究对象的“撞车”现象能否避免?

第三,从专业课程构建的角度看,直接引入国外教育技术观也存在问题。在我国教育技术(电化教育)专业的教学计划中,设置有一门具有专业基础理论性质的课程,叫做“教育技术学”。若按国外教育技术定义的界定,我们很难构筑这门课程的内容体系。再引述一段美国AECT对教育技术更为详尽的定义表述:“教育技术是一个复杂、综合的过程,它涉及人、步骤、观念、设备;涉及人类学习的所有方面的问题分析的组织,以及通过计划、实施、评价和管理来解决这些问题。”在教育技术中,问题的解决要采用所有形式的“学习资源”,它们是经过设计或挑选的信息、人、资料、设备、技术和场所。分析问题,以及计划、实施和评价的解决问题的过程属于研究——理论、设计、制作、评价——挑选、分发和应用的“教育开发功能”。以上的一种或多种功能的策划和协调的过程属于组织管理和人事管理的“教育管理功能。”[4]

分析这段文字表述,发觉教育技术的确是一个复杂、综合的过程。因为它几乎等同于教育、教学的复杂、综合过程,它把教育、教学涉及的一切内容包揽无遗,把从事教育、教学要做的所有工作尽收其中。若按这种教育技术含义的解释去构筑我们的教育技术学课程内容,显然是无法做到的。其内容体系组合难度之大,其实施教学之复杂是显而易见的。

“教育技术领域的主要目标是促进和改善人类学习的质量。由于这个目标提出的任务是由教育的各个分支所共同分担的,那么,它就不能作为某个别特殊的领域的理论根据而提出了。”[5]同样道理,教育技术包括的诸多内容和工作也应由教育的各个分支共同分担,不是一门课程,甚至一个专业所能办到的。

第四,对外来学说的移植或引入是需要的,但有个前提,就是对其科学性和可移植性要深入、细致地探讨,要有较高的鉴定与选择的标准,要有鉴别、磨合和改造的过程。

自70年代末以来,我们对国外教育技术做了大量的介绍。但是“翻译”和“介绍”不等于扎扎实实地结合我国实情的研究工作,也不等于对国外教育技术进行了鉴别、分析和探讨。

教育技术在美国并非没有异议,也非完美无缺。至少有这些问题值得我们认真研究:1.对教育技术是什么的看法不一致。虽然美国AECT对教育技术给出一个权威的界定,但偏重于介绍教育技术要做些什么事,但没有完全解决它是什么的问题。因而国外学者们对教育技术的认定仍有分歧。主要有四种观点:a.教育技术是一个研究领域;b.教育技术是一种理论体系;c.教育技术是一门专业;d.教育技术是一种系统方法。(在国内诸多介绍性文章中往往忽略了这些分歧,或仅作了简单化处理。然而,对它的认定却十分重要,认识了它的实质就会消除我们的误解。)2.国外有学者认为:教育技术的核心内容——系统教学设计,面临许多棘手问题,给神圣的教学设计投下了阴影。要对它进行重新思考和认识。因为它在教育实践中并没有兑现其诺言,受到许多教育工作者的抵制。使人们认识到教学设计有许多局限性,主要在称之为“理解”的智力活动和情感方面的学习上。所以它不是包治百病的“灵丹妙药”。认为教学设计可以被修正,以便发现它真正的潜力所在。[6](我们对它的介绍是否应该去掉“神化的色彩”。)3.由于教育技术涉及领域的广泛,致使国外一些学者认为“教育技术专家的角色不清,定位时常变化。”在实际工作时,几乎没人持教育技术专家的称谓,而是采用较为具体的称呼,如媒体专家、媒体协调人或图书馆媒体专家,有时称作教育、教学媒体或传播的指导者、管理者或协调人,甚至还有微机协调人、教学电脑教师、教育计算方面的专家等等。针对这种现象学者们提出了“做为教育技术专家的权限究竟是什么”的疑问。[7](这个疑问耐人寻味。)

对一个在理论和实践中存有分歧和问题的学说或方法,若不加深入、细致的分析,尤其离开本国实际情况加以移植的做法显然不妥。

分析国外的教育技术,其指导思想是采用系统方法处理一切教学问题。主要表现在从系统观出发,对涉及教育的各要素进行综合的、整体的、工艺化“处理”的思维方式和操作方式上。把它看作处理教育、教学问题的系统方法比较确切。它依靠的基本理论和方法有:教育目标分类理论和方法、教学设计理论和方法、教育评价理论和方法、心理测量理论和方法等。它适用于教育的不同层次和方面。大到对国家和地区教育发展,学校教育系统的规划,教育目标、专业和课程的规划和设计,小到对一个教学题目、一节课、一个教学单元和教学阶段的规划、设计和评价,还有对文字教材、视听教材、学生各种各样课外活动的规划、设计和评价。如此看来,国外教育技术实质上是面向整个教育和教学系统的,具有规划、设计和评价特质的方法论和一般方法。

得出上述结论,就可以框正长时期存在的误解了。国外教育技术和我国电化教育是两个有一定联系又有较大差别的事物。可以说它们两者不是一回事,因为一种方法论和一般方法可以被包括电化教育在内的我国若干相关教育学科所采用。还因为一种方法论和一般方法远不能替代具体的、特殊领域的教学和研究的方法。严格说来,它们两者处在不同的层面上。教育技术处在方法论的层面上,它关注包括现代教育媒体在内的所有教育要素;而电化教育则处在比较具体的技术和方法的层面上,它关注围绕现代教育媒体而产生的技术、方法和教学问题。如此看来,它们两者之间不存在相互取代的关系,而是相互依存的关系。

再对它们两者演化发展的历史做简要回顾,也不难理解这个结论。国外教育技术是由视听教育演化而来的。这个视听教育从一开始就不同于电化教育,它关注包括文字教材、教具在内的一切作用于学生视听觉的工具和方法,也关注包括实验、实习、参观和旅行等使用学生视听器官学习的诸多教学活动。随着系统科学和传播理论的诞生以及学习理论、评价理论等方面最新成果的影响,视听教育逐渐演化成教育技术这种方法论和一般方法的“模样”。电化教育的发展走的是另一条路。在其历史上由于各种原因曾几度衰落,如今它的含义已不局限在几十年前的教学中使用幻灯、唱片和电影了。当它重新起步后,系统方法、传播理论、现代教育理论和学习理论对它的发展均产生重要影响,极大地丰富了它的内涵。但是,它关注的领域始终未变,即始终着眼于现代信息传播媒体、技术和方法在教育、教学中的运作和影响。

若从使用系统方法“处理”教育诸多方面和层次的问题的角度看,借鉴国外教育技术,建立一门具有方法性质的实用学科“教育规划与设计学”或许更容易为人们所理解,也能清晰地表明这门学科的主旨。用它专事教育规划、课程开发、教学设计和教学评价等方面的工作。然而,根据我国的实际情况看,这门学科的任务和生长点不应落在电化教育身上。它要依靠若干相关学科的共同努力才能办到。电化教育不是对整个教育系统的各方面、各层次进行规划、设计和评价的系统方法。当然,电化教育在其实践中离不开这种方法的帮助和指导,但它最终的目光不停留在各种规划、设计和评价上,而是落在现代教育媒体、技术和方法在教育、教学中的实施和运作上。把国外的教育技术与我国的电化教育混为一谈,或把我国的电化教育改造成“教育规划与设计学”性质的“教育技术”均是不恰当的。

考察我国目前电化教育研究和实践的领域,可将它看作狭义的教育技术或现代教育技术。之所以这样认定,一方面,它有自己特殊的研究对象和活动空间,而这些对象在我国教育学科体系中又为我们相对独有,这就是围绕现代教育媒体、技术和方法而展开的理论研究和实践活动。另一方面,与教育发达的国家相比,现代教育媒体、技术和方法对我国有着更为特殊的意义,它担负着更为重要的任务,担当着更为重要的角色。应该把它作为一个专门领域进行系统地研究和实践,而不应该“隐没”在对教育诸多方面均给予关注的方法论和一般方法之中。为此,我们把它界定为:在对现代教育媒体和技术以及它们参与的教育、教学过程进行规划、设计的基础上,实施最佳途径(方式)的教育信息传播,以提高教育的质量和规模。

其实,世界上不同国家对教育技术的理解和界定也不一样。

澳大利亚学者认为:教育技术就是对教学系统、方法和教学材料的设计、应用、评价和开发,以增进人类的学习过程。[8]

英国学者认为:教育技术就是想方设法系统利用现在的经验和知识来解决教育和培训方面的问题的方法。[9]

原联邦德国学者认为:教育技术是对影响教育过程的各要素进行综合考虑,它包括运用各种教学媒体,但不止于此。[10]

瑞典学者认为:教育实践主要包括两个领域——教育规划和教学技术。前者涉及全面社会规划,它主要与整个教育体系的计划有关,后者涉及教学规划和学习情景的安排,它把教育规划规定者所提出的教育目标与原则转化为个人学习行为的变化。这两个领域结合起来,构成了教育技术。[11]

法国学者认为:现代教育技术一方面包括许多传播手段(广播、电视、信息网络),或贮存手段(唱片、磁带、电影),这些手段被运用到各种各样的教育功能上;另一方面,出现了一些特定的教育技术设备,如投影器、教学机、学习分析装置,并极其自然地进入了现代教育领域。[12]

前苏联学者认为:教育技术这一术语,一方面是作为新设备本身的标志,这些设备的出现,是能够为达到教学目的而应用的大众交际工具发展的结果,以及与组织利用这些工具相联系的问题发展的结果。另一方面,对教育技术更为广义的解释则是:它在拟定计划、组织教育过程、深入分析研究教学方法和手段、评定教学效果方面,起着主导作用。[13]

上述各国学者对教育技术的界定,比较一致的部分是认为教育技术与处理教育、教学问题的手段、技术和方法相联系。而它们之间的差别是:有的强调对教育、教学的规划、设计,有的强调各种媒体的应用。从这些定义的界定范围来看,有的比较宽泛,有的则相对集中。其中法国和前苏联学者的界定比较接近我国的电化教育的含义,而且前苏联学者对教育技术做了狭义和广义的理解。

美国教育传播和技术协会前主席、教育技术定义术语委员会主席唐纳德·P·伊利曾明智地认为:“它(教育技术)的职能在不同程度上由所有关心它的目的——促进人类学习的人所分担。但是,这个领域的一个相当明显的特点,或者说界限,是根据它的实践者所持有的主要信念和应用的特殊方法论来确定。”[14]显然,各国的教育实践者们根据自己的实际情况对教育技术作出不同的界定是合乎情理的举动。

我们把教育技术分为广义和狭义的教育技术,把电化教育看作狭义教育技术或现代教育技术,并强调它应作为一个特殊的研究和实践的领域,完全是根据我国教育和教育学科的现实做出的选择。当然,我们既不反对具有“教育规划与设计学”性质的广义教育技术的存在,也不赞同让电化教育这样的狭义教育技术得以削弱或消亡。

还需说明两点:一是有了狭义的界定,可能会认为它与所谓“传统的教学方法和手段”产生了“割裂”。其实这是误解。所谓“传统的教学方法和手段”相对来说比较成熟,也有相关的学科去探讨。此外,在多年的电化教育实践中,无论是课堂教学还是远程教学中,任何一种现代教育媒体的应用都没有真正脱离过“传统教学方法和手段”。

二是有了狭义的界定,可能会认为它的研究领域狭小,会“束缚”自己的发展。其实不然,在信息社会中,人类将更加注重现代科技成果和传播手段在教育中的作用。尤其现代通讯技术、电子技术正呈现奇迹般的发展,并日趋结合。使现代信息传播手段呈现出网络化、多媒化、多功能和大众化的趋势,这不仅给教育、教学领域带来更多、更新和更好的媒体、技术和方法,还将给教育带来全面而又深刻的影响。面对这种机遇和挑战,我们有很多发展空间。事实上我们针对这种机遇和挑战还缺乏足够的准备。

国外教育技术给我们什么启示?有哪些精华可以借鉴?

客观地讲,国外教育技术的内涵和外延与我国若干教育学科(包括电教)有着程度不同的交叉和重叠,不宜全盘移植。但从借鉴和吸取有益成份的角度看,教育技术虽称之为“技术”,而实质上它重在方法,重在对系统方法的应用,重在对教育进行规划、设计和评价的方法方面。因而有如下启示:

从我国教育学科的现状上看,汲取国外教育技术的精华,构筑一门专事教育规划、课程开发、教学设计和教学评价的“教育规划与设计学”。这对改善我国教育理论的“理”多于“术”,“论”强于“法”的状态大有益处。

从我国现代教育技术的发展看,汲取国外教育技术的精华,首先学习其应用系统科学方法去研究和处理问题。我国电化教育理论主要从教学理论的角度,以确定电化教育的性质、地位、作用和特点为起点逐渐发展起来,其方法论主要因袭了教学理论中哲学的或思辨的方法,这种方法对理论问题的定性、概括和组织是必要的,不可缺少的,但对一种综合性应用学科来说,仅有思辨的方法是远远不够的。所以电教理论往往显得定性描述多,定量分析少;对某个和几个重要因素探讨得多,对多因素相互关系进行综合、整体把握得少。采用系统方法研究和处理问题,不仅关注现代教育媒体和技术在教育、教学中的应用,还要关注与之运作相关的其他因素,如视听软件的设计、选择和制作、教学信息传播方式的组织和安排、教学策略的规划、视听教材和教学效果的评价,“传统方法”的配合等等,并注重人在活动中的作用。把它们看作整个教育大系统中相对独立的子系统。并对这个子系统中各相关因素及其结构、功能、相互联系方式等方面进行系统考察,还要探讨这个子系统与社会大系统的相互关系,做到定性研究与定量分析相结合,局部探讨与整体把握相结合。

还有,要汲取国外教育技术的教学设计方法和技术。它集中体现了国外对待教学问题的“工业化”设计思想和工艺化处理方式。相对而言,我们的学科理论偏重于阐述道理,重在表明一般原理和原则。虽说这些内容是必要的,但缺乏应用学科的重要特征——对可操作因素的控制。因而在实际工作中有较多的盲目性和随意性。国外的教学设计专家们较为成功地借助了教育目标分类方法、学习类型确定的方法、教学任务和内容分析方法、心理测量技术、教学评价技术,并形成了教学信息开发、教学策略安排、媒体选择与组合的方法等。这些方法均有较高的可操作性,值得我们认真借鉴和学习,并在自己的教育实践中消化和创新。

近年来,我国一些电教工作者正是本着这种思路和态度,汲取国外教育技术的精华,在电化教育领域中做了许多研究和实验。有的研究颇具价值,有的实验项目获得了丰硕成果,受到广大教师的关注和国家教委的表彰。这类研究和实验的努力必将为进一步丰富和发展我国现代教育技术或电化教育的学科理论注入活力。

注释:

[1]吴康宁《对我国教育理论发展的思考》,《教育研究》1992年12期。陈桂生《略论教育‘中国化’现象》,《教育理论与实践》1994年4期。

[2][9][10][11][12][13]章伟民《外国教育技术观综述》,《电化教育研究》1985年4期。

[3]毛泽东《矛盾论》。

[4]曹勇《AECT提出教育技术定义的前前后后》,《外语电化教学》1991年1期。

[5][14]唐纳德·P·伊利[美]《教育技术领域:定义的表述》,章伟民译《外语电化教育》1986年4期。

[6]Roberts A·Braden,ID Revisited,Educational Technology April 1991.

[7]Donald P·Ely,Trends in Educational Technology:1989,Ed-ucational Technology November 1989.

[8]Brian N·Wilson,Educational Technology in Australia:Or-igins Status Prospects,Educational Technology November 1989.

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