以读为主，以讲助读——评特级教师于永正《新型玻璃》一课的教学，本文主要内容关键词为：一课论文,玻璃论文,教师论文,永正论文,讲助读论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
去年5月，特级教师于永正在新沂市实验小学四（1）班上了《新型玻璃》一课。他教这课书，自始至终抓住读书训练不放，而教师则在“助”字上下功夫，取得了很好的教学效果，给了我们一些有益的启示。
于老师是怎样抓读书训练的呢？
一、初读感知阶段——教给读书方法，激发读书热情
教学伊始，于老师先绘声绘色地讲了这么一个故事：“在一个伸手不见五指的夜晚，一个人影跃进了陈列着珍贵字画的展览馆，准备划破玻璃，偷里面的字画。当他的玻璃刀刚刚触及玻璃的时候，院子里便响起了急促的报警声。警察立即赶来，把这个小偷给抓住了。同学们一定会奇怪地问：这是什么玻璃呀？怎么一接触它就发出报警声呢？”学生听得入了神，一个个都瞪大眼睛，期待着老师的回答。此时，于老师便在黑板上工工整整地写下了“新型玻璃”几个字。于老师设计的这段导语不仅很自然地导入了课题，而且制造了悬念，激发了学生的读书兴趣。
接着，于老师便要求学生带着问题——这课一共介绍了几种新型玻璃？是哪几种？——自由朗读课文。他交代学生：遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后再往下读；哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把这一句读通顺了再往下读。
于老师在座间巡视学生读书时，看到一位叫陆飞宇的同学在读第二遍的时候，拿起笔来把五种新型玻璃的名字都画下来了，便说：“同学们，‘不动笔墨不读书’。陆飞宇同学根据老师提出的问题，把有关的词语都画下来。这是一种很好的读书方法，也是一个良好的习惯。全班同学都要向他学习。”于老师用推广“典型经验”的方式来指导学生读书，一来可使这位同学受到激励；二来其他同学也会感到这一“经验”亲切、可学，其效果远比教师直接指导要好得多。
于老师指导学生初读课文既扎实又具体。学生先是自由朗读了一遍，接着又默读了一遍，还掌握了边读边画边思的读书方法。学生通过初读课文已基本上理解了课文内容，从而为教师有针对性地讲解奠定了基础。
二、精读理解阶段——帮助解决疑难，引导理解内容
在指导学生精读课文时，于老师要求学生提出不懂的词语，并因词制宜，采取相应的方式方法帮助学生理解词义。
语言心理学告诉我们，一些词语的意义通常有两个层次：一是字面意义，即词典上所解释的那种通常的意义——这层意义比较容易理解；还有一层是情境意义，即借助于语言环境而隐含着某种意义——这层意义有相当一部分学生限于思维发展水平和生活经验，往往不容易体会到位，从而形成了阅读的难点。对这些阅读上的难点，正是需要教师予以点拨之处。有的学生提出“藕断丝连”一词不懂，他便要求学生说说字面的意思。学生马上回答：“就是藕掰断了，细丝还连着。”在此基础上，他又引导学生通过相似联想，理解这个词语在课文中的意思。他要学生联系上下文想一想。通过老师的点拨，学生很快就看出了这个词语在课文中所特有的比喻义：“这是说玻璃碎片里面的夹丝。玻璃碎了，夹丝把它连在一起。”于老师帮助学生由表及里、从具体到抽象，逐步深入地去理解词语，是符合学生的认知规律的。
又如有的学生提出“问世”一词不懂，于老师没有马上解答，而是要求学生“再读读”第四段，边读边想。不少学生联系上下文稍加思索，便看出“问世”就是“商店里有了”，“是说它早就生产出来了，市场上已有卖的了”。他又趁热打铁，相机指点学生：“一边读，一边联系课文想一想，好多词语是可以弄懂的。”
认知心理学告诉我们：人的已有的认知结构对于当前的认知活动会起到决定作用。教师在指导学生理解某个新词的词义时，所联系的上下文可视为学生原有认知结构中思维组块。学生凭借这个新词与上下文中的其它词语的逻辑联系，便能比较容易地推知这个新词的意思。于老师常常要求学生一边读，一边联系上下文想一想，让学生借助语境的暗示作用来理解词语，这一做法值得我们借鉴。
对于学生从未接触过的专有名词，于老师没有反复去启发，而是径直讲来。如有的学生问：“‘分贝’是什么意思？”于老师便直截了当地告诉学生：“这是指测量声音大小、强弱的单位。科学家说，声音超过70分贝，对人体就有危害。城市中有的马路旁安装着测定声音大小、强弱的装置，以后你们注意看看。”
课文中出现的关联词语不好讲，即使勉强讲了小学生也很难领会。怎么指导学生领会这些关联词语的用法呢？于老师的做法是，让学生将这些词语画下来，并读读画了这些词语的句子，体会一下意思。如“不是……而是……”、“即使……仍然……”、“尽管……还是……”、“如果……就……”等。于老师这样做，意在让小学生通过充分感知，反复习染，达到心领神会，默而识之的目的。
课文读熟了，难点突破了，课文内容也就自然而然地理解了。事实说明，要让学生理解课文内容，主要手段仍是指导他们老老实实地去读书，教师只需在难点上加以点拨，不必作过多的分析。于老师说得好：“《新型玻璃》是一篇说明文。说明，说明，本来已经说得明明白白，只要让学生多读几遍就行了，有多少东西好分析的？”
三、积累运用阶段——精心设计练习，促其语言内化
在学生读懂课文内容后，于老师又精心设计了“新型玻璃自述”的练习。他把全班学生分为五组，每组练习写一种新型玻璃。要求把它们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告，看谁会夸自己。
待学生写好后，于老师便要求学生到讲台前“自述”，他自己则当面进行评改。
于老师设计的这项练习，意在促使学生吸收与消化范文的语言材料与表达方法。学生在写“××玻璃自述”时，势必要吸纳范文中的一些词、一些句、一些表达方法、一些修辞手段，并将其融合在自己的语言之中。在这一言语实践的过程中，范文中的语言便逐步地转化为学生自己的语言。
于老师教《新型玻璃》，充分地体现了“以读为主，以讲助读”的改革精神。怎么才能助得好、助得巧、助得卓有成效呢？我以为这是大有讲究的。从于老师教学《新型玻璃》一课，我们可以得到三点启发。
1.当助则助，不当助则不助。
过去我们搞烦琐的内容分析，往往是一个自然段一个自然段地从头讲到底。这情形好比耙地，不管土质是疏松还是板结，总是一趟趟地耙个遍。其实这是没有必要的。试想，现在的课文大都是“小儿语”，学生将课文读得正确、流利、琅琅上口了，课文内容自能大体上理解，所不懂的只是少数难点，教师只须针对这些难点“助”一下即可。这情形就像看到哪儿有硬土块，便用铁锹剜几下，将土块打碎，而不必一趟又一趟地耙个遍。这便是所谓“精讲”。于永正老师正是这样做的。他并不面面俱到地讲，而是针对学生不懂的地方讲，从而减少了盲目性，帮到了点子上，省去了无用功，提高了课堂教学效率。
2.导而弗牵，搀而不抱。
“助”是为了使主体自立，而不是越俎代庖。这好比小孩子遇到水洼过不去，大人不是将他抱过去，而是在水洼中垫上两块石头，搀着他的手，让他自己一步步走过去。请看下面这个教学片断：
生：（读）“你也许不会相信，报警的不是值夜班的看守，而是被划破的玻璃！这是一种特殊的玻璃，里面有一种（把“层”读成“种”了）……”
师：再读这句话。
生：（读）“这是一种特殊的玻璃，里面有一层极细的金属丝网。”
师：对了。
生：（接着往下读）“……这种玻璃叫做（该生添了一个“做”字）‘夹丝网防盗玻璃’。”
师：很遗憾，多了一个字，再读一遍。
生：（读）“这种玻璃叫‘夹丝网防盗玻璃’。”
师：你很顽强，不怕失败。（笑声）屡败屡战，直到胜利。
当学生读书添字、漏字时，于老师并不急于让别的同学来纠正，而是以极大耐心启发学生自己去发现、去改正。看似小节，实是在培养学生的自信心。
3.遵循读书规律，恰如其分地选取“助”的角度。
学生所处的读书阶段不同，“助”的角度也应有所不同。如在初读感知阶段，教师要想方设法帮助学生读得正确、流利，并教给他们边读边画、提要钩玄的方法，使其通过初读能“了解文章之大概”。在精读理解阶段，教师要善于发现学生阅读中遇到的难点，并循循善诱，采取恰当的方式助其解决。在积累运用阶段，教师则要帮助学生熟悉范文语言，吸收与消化范文语言，做到“使其意皆若出于我之心，使其言皆若出于我之口”，最后变成自己的东西。一些词语、句子或构段方式还可指导学生迁移运用，以丰富其语言储备，提高其语言表达能力。