日本中小学课程结构的社会学分析，本文主要内容关键词为：中小学论文,日本论文,社会学论文,课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文以日本在1999年颁布的《小学学习指导要领》与《初中学习指导要领》为蓝本，以战后例年颁布的《小学学习指导要领》与《初中学习指导要领》为比较参照对象，考察此次日本课程改革中课程结构的变化。课程结构通常包括学科结构、心理结构、权利结构。不管是从“各部分的组成关系”看，还是从课程类型、学科知识结构看，都内隐着这三种结构。而从社会学视角去研究的主要是“权利结构”。基于“权利结构”意义上的课程结构主要涉及权利主体、权利平衡、权利分配三个方面。
一、权利主体
是谁决定了课程结构？国家、地方、学校？还是其中两者或三者的共同作用？这里从课程与课时的灵活度入手来考察这一问题。
所谓课程灵活度，是指选修课占必修课的比重。选修课通常由学校自行决定其内容、课时、方式、要求，学生亦可自主选择，增加了课程设置与被选的灵活性。而必修课恰恰相反，是由国家强行规定其内容、课时、方式、要求等，学校没有变更的自由，学生亦无选择的自主性。在本次日本的课程改革中，以初中为例，选修课为155～280课时，必修课为1925课时，两者之比为1:10.3。其例年的情况如表1所示。
所谓课时灵活度，是指可浮动的课时数，如100～125课时，期间就有25课时可由地方、学校或教师根据地方需求、学校特色或学生情况等自行决定。在本次日本的课程改革中，以初中为例，可浮动的课时数为250课时，占总课时的8.5%。其例年的情况如表1所示。
表1 日本初中选修课与必修课的比例
注：以初中阶段的课程标准为例，取其平均数。
课程与课时的灵活度实际上反映了地方与学校在课程设置及课时安排中的自主程度，即地方和学校所享有的权利。这种权利的享有与国家的政治境遇、经济变化及整个社会的权利结构是相吻合的。战后初期，日本强调地方分权，在教学大纲中体现为（以1951年为例）：初中阶段每门课都是浮动课时数，选修课课时占总课时的比重是例年中最高的，为26.7%（见表1）；另外，小学阶段也只规定了课时的比例，而未对每门课课时做具体规定。50年代以后，日本的垄断资本在美国的扶植下，经济基础不断巩固，因此以垄断资本为依托的统治集团开始加强中央集权的政治统治。在课程结构中的体现是，1958年、1969年、1977年三次关于教学大纲的修订，均无浮动课时且选修课份额也逐渐减少（见表1）。这种集权化的课程设置方式显然严重抑制了地方及学校的主动性与积极性，不利于日本教育的良性发展。从70年代中期开始，日本的教育病理现象暴露出来，厌学、逃学、校园暴力等日趋严重，这与教育的过度集权化所形成的教条与压抑及由此导致的标准单一而使个性无法张扬、竞争压力过大等是不能分开的。因此，在1989年教学大纲修定的总则的第一条中就强调应“充分考虑地方与学校的实际以及儿童的身心发展阶段的特性”[1][2]，地方与学校的权利在教学大纲中被合法化，从表1中可以看出，不管是选修课份额，还是浮动课时数所占比例与1958、1969、1977年三次课程改革相比都是较高的，在加强国家控制的基础上权力又逐渐向地方、学校下放。但在此次新的课程改革中，又有回复的趋势：选修课占总课时的比重为例年最低点，仅为8.8%，浮动课时数也由1989年的18.9%降为8.5%。这与目前日本的境遇是密切相关的。即，日本在取得经济强国之后，不断地谋求政治等方面在国际上的地位，新国家主义倾向昭然若揭，国家又重新无可置疑地成为课程结构中的权利主体。
二、权利平衡
本次课程标准的修订，在课程结构中最明显的变化就是在小学和初中阶段均增设了综合学习时间，共增加了综合学习时间640～765课时，占总课时(8307)的7.7%～9.2%。按照伯恩斯坦对知识“分类”与“架构”的经典研究，认为“分科课程通过强分化的课程培养不同阶层的人才，带有明显的等级性，是维持社会现状、强化教育集权制的有力工具”，而“整合课程知识分类强度减弱，消除了社会阶层的界限，能挑战社会现状，改变原有权力结构。”[3]
笔者认为，综合学习时间这种课程类型的安排是一种权利平衡的过程：此次课程改革从课时与课程来看，呈现过度的中央集权化倾向，这显然是不利于学校主体性及创造性的发挥，将从本质上影响人才培养的质量，与当下国际竞争及信息业发展对人才的要求日益提高是相悖的，从而也无法满足日本国寻求国家地位及更好发展的需要，而综合学习时间给学校留下了较大的空间，增加了学校的权力。它改变了以往国家在课程及课时灵活性上所做的文章，这种在课程标准中显见的、表面的、量化的国家与地方的权利关系被隐藏起来，代之于课程类型本身的变化，即增加综合学习时间。综合学习时间的要旨主要体现在：内容包括“国际理解、信息、环境、福祉、健康等横向的综合的课题、基于儿童兴趣和所关心的问题、适应地方与学校特色的课题”；“进行适合学校实际的学习活动”；“培育自己发现课题、自主学习、独立思考、自主地判断、更好地解决问题的素质与能力”；“不仅熟练掌握学习方法还要掌握思维方法，成为问题解决与探究活动的主体，培育理头于创造的态度，能够考虑自己的生存方式。”[4～5]
这种课程内容、知识型、学习方式的改变，打着“课程类型本身的科学合理性”、“以利于学生能力发展为旨趣”等旗帜，将国家的权力与利益隐藏了起来。事实上是将显性的、量化的国家与地方在课程结构中权利关系转变为一种隐性的、质化的权利关系：综合学习时间虽然使得地方、学校及教师具有了较大的自主空间，但其实施具有相当的难度，而不像以往学校的自主权表现在课时的调整上，学校很容易实施其自主权；而综合学习时间是在内容、方式、时间等方面全方位的改变，其自主权的实施将更为实质，但若地方、学校或教师没有能力驾驭它，那么自主权的实施也显然是不到位的，即未必每个地方、学校都能实施这种自主权，即便完全实施，也正合国家的利益需要，培养符合国家竞争需要的下一代。因此国家权力的下放，未必失去其利益主体的地位，国家巧妙地利用“综合学习时间”将自身权力与得利益平衡了。
三、权利分配
权利分配主要分析各学科课时在总课时中的权重，不同学科课时权重的不同预示着学科之间的地位分等。以小学阶段为例，本次课程标准中的课时包括各学科教学课时、道德的教学课时、特别活动的教学课时、综合学习时间的教学课时，各学科教学课时呈现以下三个特点。
（一）学科存在强势与弱势之分
日本小学各学科强势、弱势的区别，见表2。
表2 日本小学各学科强势、弱势的区别
注：以小学阶段的课程标准为例。
由表2可知，国语与算数占了整个学科教学课时的近一半，在各学科中占绝对优势，权利的分配也紧紧围绕学科的强势与弱势进行，如教师地位、学生评价等，与强势学科相联的人与事件往往处于较高地位，给予较高评价，而与弱势学科相联的人与事件往往处于较低地位或非主流地位，这也必然产生了学校中教师的地位分等与班级中学生的地位分等。
（二）外语由弱势学科变为强势学科
在此次课程改革中，初中阶段的外语由原来的选修课变为必修课，且课时数与算数一致（见《初中学习指导要领》，可见外语由原来的弱势学科变为强势学科。这与日本积极地谋求国际地位，进一步增强自身在国际社会的竞争力脱不了关系，即外语这一学科地位的改变与国家当下的需求是紧密相联的。由此我们发现，所谓的基础学科亦是根据国家的利益需求不断改变的：国语作为认识本国文化的最主要的工具，集中体现了本国的意识形态；而算术是锻炼思维及从事科学创造和技术生产必不可少的工具，一个国家的地位如何，重要的是看其在科技、经济等方面的进步，而算术是开启这些领域的钥匙；在越来越开放的社会，国家的利益需求发生了改变，外语成了一个国家谋求国际地位，放眼国际政治、经济领域必不可少的工具。但并不是说在外语科未成为基础学科之前的日本并不谋求一定的国际地位，外语科学科地位的改变只是说明，日本在当下谋求相应国际地位的程度较以前更为强烈，当然这与其各方面的发展，即谋求国际地位的能力也有关系，但不可否认这种强烈程度与对外语课的重视程度是相对应的。
（三）社会科中的国家意识
日本的社会科主要了解本国的历史与国土、国际社会的简单情况及作为社会公民的基本素质等。追根溯源，日本在二战后作为战败国的特殊经历，使其对历史的关注特别突出，甚至发展到不惜更改历史观与历史事实，以维护国家的尊严，其屡次对历史课本的篡改事件就是其国家意识发挥到极至的表现；另一方面也彰显着其国家意识中的某种野心。因此，对某门课的重视程度，在一定意义反映着权利的分配、国家的需求及国家意识形态。
通过以上对课程结构的权利主体、权利平衡过程、权利分配的分析，不难发现课程结构迎合甚至强化着一个国家当下的权力格局及意识形态。换言之，课程结构传递着国家的权力格局及意识形态，成为国家引导下一代的忠实工具，而各个国家不同的权力格局与意识形态将形成不同的课程结构。