生成性学习材料的反馈策略，本文主要内容关键词为：性学论文,反馈论文,策略论文,材料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在小学数学课堂教学中，有些学习材料是由教师直接提供的，而有些则是教学过程中即时生成的。实践中，面对即时生成的材料，不少教师尚未掌握必要的反馈策略，在选择与使用时常常会出现偏差，并因而影响教学目标的有效达成。本文拟在分析生成性学习材料基本特征的基础上，结合实践中的典型案例，提出生成性学习材料的反馈策略。
一、生成性学习材料的基本特征
生成性学习材料相对于教师直接提供的材料，是在学生动手实践、自主探索与合作交流过程中即时生成的。例如，计算教学中，学生提出了多种算法，对于提出这些算法或同样使用该种算法的学生而言，这是他们自主建构的成果，但对其他学生而言，这些算法是即时生成的学习材料，需要他们去理解和内化。
生成性学习材料具有以下一些基本特征：(1)生成性学习材料主要来源于学生，是学生动手实践、自主探索与合作交流的成果；(2)生成性学习材料是在教学实施过程中即时生成的，它没有给教师留下太多的思考、选择与调整的时空；(3)生成性学习材料的外显形式具有多样性，它可以是一个问题或问题的答案、一项任务的解决办法，也可以是一次操作活动的结果，等等；(4)生成性学习材料的内容具有复杂性，教师往往无法完全预知教学中可能会生成哪些材料，无法完全预知不同材料可能会由哪些学生来生成。
二、生成性学习材料的反馈策略
面对即时生成的材料，教师该如何组织反馈呢？对此，当前有两种较为流行的看法，一是“顺着学生的思维展开教学”，二是“期待不可预约的精彩”。笔者以为，这两种看法都不完全正确。对第一种看法，需要深入思考该顺着哪些学生的思维展开教学，就高或就低显然都不适合，还应反思，如何协调“顺着学生的思维展开教学”和发挥教师主导作用之间的关系。第二种看法，更有以偏概全之嫌，笔者不否认教学会产生“不可预约的精彩”，但更多的精彩必定源自教师课前的精心预设，源自教学过程中对生成性材料的正确选择与合理使用。
笔者以为，面对即时生成的材料，教师首先要迅速作出价值判断，正确选择反馈的内容，确定哪些材料应重点反馈，哪些可以从轻处理；其次，教师还要合理安排反馈的顺序，确定哪些材料应先反馈，哪些可以后反馈；除此之外，教师还应适时、适度地对材料进行再加工，使之更有利于达成教学目标。
（一）正确选择生成性学习材料的反馈内容
1.选择有利于突出教学重点、突破教学难点的材料。教学要突出重点、突破难点，这虽是老生常谈，但在新课程实施过程中，这一基本要求却经常被教师们所忽视。特别是在选择生成性学习材料时，不少教师过于迁就学生，或眉毛胡子一把抓，或拣了芝麻丢了西瓜，因而影响了教学目标的有效达成。
突出教学重点，要求教师在选择生成性材料时善于分清主次，不平均使用力量。例如，低段计算教学鼓励算法多样化，在算法交流过程中，学生会提出各种算法。这时，教师应该正确判断哪些是基本算法，进行适当的重复与强调，而对于那些十分烦琐的，或超出一般学生接受水平的算法，教师应该在适当鼓励的基础上从轻处理。
突破教学难点，要求教师在选择生成性材料时善于及时发现学生的错误，并适时呈现这些错误，组织学生讨论，分析错误原因，使之成为突破难点的鲜活材料。例如，有一次下校听课，有两位教师都上“小数的加减法”一课，教学预设时，这两位教师都认为这一内容十分简单，学生学习应该不会碰到困难。但在尝试计算中，笔者发现在计算类似“2.8-1.64”式题时，不少学生都得出等于1.24的错误答案，显然，这是学习的难点。实际教学中，两位教师反馈的方式不同，教学效果也有显著差异。其中一位教师通过巡视发现了学生碰到的困难，反馈时及时呈现了错误，并充分组织交流与讨论，帮助学生在正误对比中理解算理，掌握算法，有效突破了教学难点。而另一位教师没有及时发现错误，反馈时仅仅呈现了一些优秀学生的正确答案，在教学难点处没有组织学生进行深入讨论，因此一直到独立练习时，依然还有不少学生出现类似错误。
2.善待“意外”，选择有利于达成目标的个性化思维成果。学习材料生成时往往会有许多的“意外”，这些意外生成的材料对组织教学、达成教学目标具有不同的作用。面对“意外”生成的材料，教师应善于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，从而改变预设教学方案；或缩小，简约处理，既可以直接肯定，激励情感，也可以明确否定，澄清思路；或搁置，不下定论，作为后续探索的起点。例如，教学“四边形”，在掌握了四边形的基本特征后，教师组织学生进行判断练习，直接呈现了以下学习材料：
附图
反馈时，对最后一个图形，多数学生认为它不是四边形，但有一个学生提出了不同意见——“我先看前面这个面，它有四条边，有四个角，是四边形；我再看右面，也是四边形，上面也是四边形”。多么独特而合理的理解啊！充分解读这一“意外”生成的材料，不但有利于巩固四边形的基本特征，还能较好地建立“面在体上”的观念。但遗憾的是，实际教学时，教师简单的一句“这是一个平面图形吗”，就把这富有价值的材料完全扼杀了，同时被扼杀的还有学生的怀疑精神和对数学学习的热情。
（二）合理安排生成性学习材料的反馈顺序
面对相同的材料，反馈的顺序不同，教学效果也会有差异。因此，教师在组织反馈时，还需考虑反馈的顺序问题。
1.在安排反馈顺序时要关注不同学生认知水平上的差异。面对同一个问题，不同水平的学生往往会生成不同水平的材料，其中既有对错之分，也有优劣之别。这时，就需要教师充分关注学生的学习过程，及时掌握材料生成情况，并合理安排反馈的先后次序。
一般地，教师应先反馈低学习水平的材料（包括错误材料），再反馈高学习水平的材料。例如，教学“7的组成”，教师先让学生用小棒摆一摆，独立写出7的组成。在学生探索过程中，教师了解到全班生成了三类不同水平的材料：写得有序、完整的；无序、完整的；无序、不完整的。这时，教师应该安排那些写得无序、不完整的学生先反馈，然后再让写得有序、完整的学生来展示。这样组织反馈，有利于激发学生的学习积极性，有利于呈现不同学习水平的材料，有利于学生更具体、更深刻地感悟到有序思考的重要性和必要性。
2.在安排反馈顺序时要关注主要目标的有效达成。事有轻重缓急，教学目标也有主次之分。不同材料对达成目标的作用是有区别的，有的可以达成主要目标，有的则对达成次要目标有作用。因此，教师在安排反馈顺序时，要考虑教学重点，关注主要目标的有效达成。
例如，在“分数的意义”教学中，教师安排了这样一个环节：把8枚棋子看做单位“1”，写出不同的分数。组织反馈时，第一个发言的学生连续报出了7个不同的分数
，其中有正确的，也有错误的，这时，教师该如何处理呢？请看下面的教学实录：
师：你们认为他写的哪几个分数是正确的？
附图
师：这些分数有什么共同的特点？
：它们的分母都是8。
师：分母是8的分数还有吗？
（教师补充板书。）
师：这些分数的分母都是8，这表示什么？
：表示一共有8枚棋子。
：表示把单位“1”平均分成8份。
师：这些分数的分子各不相同，这又表示什么？
：分子不同，表示取的份数不同。
师小结：分数的分母表示把单位“1”平均分的份数，分子表示所取的份数。
师：还有两个分数
，你们认为写得正确吗？
：我认为是不正确的。但我知道
的意思，它是把其中的6枚棋子看做单位“1”，其中的2枚棋子是这6枚棋子的。而老师是要求把8枚棋子看做单位“1”。
是把5枚棋子看做单位“1”。
师：看来这位同学（指第一位发言的）所写的这两个分数虽然不符合要求，但也是有道理的。（那位学生的脸上露出了满足的笑容）
回顾上述教学过程，面对即时生成的材料，这位教师较为合理地安排了反馈顺序。首先，教师心中具有强烈的目标意识，在预设中，本教学环节的主要目标是要通过对生成材料的观察与讨论，让学生理解分子、分母所表示的意义。因此，当反馈的材料较为复杂时，教师巧妙地把学生的关注点先引导到对分子、分母的观察与思考上，从而在学习的最佳时间较好地达成了主要目标。其次，教师具有强烈的生本意识，关注情感目标的落实。面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，在引导学生理解分子、分母的含义后，又及时引导学生分析
的错误，既找到了出错原因，突出了确定单位“1”对建构分数意义的重要性，又肯定了其中的合理成分，较好地保护了学生的学习积极性。
（三）对生成性学习材料进行适度的再加工
学习材料的生成具有随机性，如果完全原生态地呈现材料，往往不利于学生观察、思考和发现。因此，面对生成材料，要求教师具备适度再加工的意识，掌握再加工的策略。
第一，教师应对学习材料进行恰当的提炼与概括，逐步抽象出基本的数学思想方法，显现数学课的“数学味”。例如，教学“分类”一课，教师提供了不同颜色、不同形状、不同大小的卡片，让学生进行分类。当学生提出“把红颜色的分成一类，把黄颜色的分成一类，把蓝颜色的也分成一类”时，教师应适时提炼其中蕴涵的分类标准：“这位同学是按照颜色的不同来分类的。”这样，你就有可能听到第二个学生会说：“我是按照形状来分类的，把长方形的分成一类……”
第二，当学生未能清楚地表达自己的想法时，教师可以启发、引导，可以请其他学生再来表述，也可以顺着学生的思路，帮助他（她）把意思表述清楚，显然，这有利于提高教学的效率。
第三，教师也应根据学生的反馈情况及时补充材料，成为材料的主动生成者。具体地说，当学生生成的材料不够典型、不够丰富时，教师应及时补充材料。如教学“平行线”，教师先让学生在白纸上画两条直线，表示出不同的位置关系，学生在动手操作过程中，教师只发现了以下三组材料：
附图
显然，这里缺少了另外一组重要的材料：
。由于受生活经验的干扰，不少学生会错误地认为这两条直线不相交。呈现这一组材料，有利于澄清生活概念与数学概念的区别，有利于促使学生正确建立平行线的概念，发展空间观念。因此，教师应该及时补充这一组重要的材料，以引发学生的思维冲突。另外，当学生生成材料有困难时，教师也应及时切入，主动提供材料，引领学生的思维。如引导学生探索计算方法，当学生群体未能呈现一些基本算法时，教师作为群体的一员，除了点拨、引导之外，还有责任向学生介绍、讲解、传授这些基本算法，以帮助学生群体突破固有思维模式，进一步丰富群体算法。
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