蒋日兰
摘要：导学案教学是目前大家比较关注的一种教学模式，它是体现新课程理念教育、教学思想方法的知识体系和能力培养的载体。但当前导学案设问的有效性不容乐观，本文借助案例详细分析了设问远离学生发展区、偏离教材原始意图从而加重学生负担；设问目的不明确，缺乏思维含量，缺乏创新导致教学目标不能达成的低效现象。针对该现象笔者总结出高效设问的对策，指明教师应从概念、知识迁移、困惑、能力提升四处下功夫琢磨导学案的有效设问，达成揭示知识本质，彰显导学案魅力的目的，从而为导学案的有效设问提供了理论依据。
关键词：导学案；对策；有效设问
一、问题的提出
数学导学案有效设问意味着教师所设计的问题能够触动学生，引起学生的回答或回应，且这种回应或回答让学生更积极地参与到学习过程中，从而让学生喜欢数学，引导学生步入数学殿堂。设问没有最好，只有更好、更合理、更科学，更有效，教师只有不断对问题进行探讨、思考、比较，优化，才能编出“有效设问、高效设问”，才能更好地揭示知识实质，彰显出导学案的魅力。所以编制导学案时，教师需从多角度、多层面设问，明确每个问题“问”向何方，“问”在何处。笔者根据近几年的导学案教学实践探索，发现目前导学案设问存在以下一些问题，总结成导学案教学有效设问的依据。下面借由一次听课活动中的案例，来说明导学案设问中存在的问题及与之对应的对策。
二、导学案中设问编制存在问题现状
现以浙教版新课标教材七年级上册“5.1一元一次方程”为载体，阐述导学案设问编制存在的问题分析。
1.照搬教材，设问远离学生最近发展区
此类导学案教师将教材中的相关内容全盘“搬”到学案中，作为导学案的内容，没有根据学情做任何铺垫，所设问题让学生勾不着，没有起到导学案应有的作用。
案例1：小强、小杰、张明参加投篮比赛，每人投了20次。小强投进10个球，小杰比张明多投进2个，三人平均每人投进14个球。问小杰和张明各投进多少个？
设张明投进x个，可列出方程：______________________________________
[评析]《新课程标准(2011)版》指出：教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。学案的设问不能忽视学生已有的知识经验，应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从经验中生长新的知识。以此案例中设问作为学生整节课学习的起点，学生很难接受，其结果只能使学生过早地对一元一次方程应用产生畏惧心理。
义务教育教科书数学教学参考书七年级上册P146指出：列三个实际问题的方程时，教师应帮助学生分析问题中涉及哪些数量，哪些是已知的，哪些是要求的未知量。启发学生找出相等关系，然后根据相等关系列出方程。以此为据，对教材中的问题进行适当的改编，设计一组比教材难度更低的题目做铺垫，使学生迅速进入思维“最近发展区”，促进学生有效学习。
[对策]导学案设问应把握问题设计的度，使问题设计在学生的最近发展区之内，达到让学生“跳一跳能摘到果子”的效果。
基于以上分析，案例1可做如下修改：
设问一：张明投进x个，那么“小杰投进的球数”可以怎样表示？
设问二：“三人一共投进的球数”怎样表示？
设问三：你是如何理解“三人平均每人投进14个球”这句话的？
设问四：根据上述三问，你能列出方程吗？
2．概念填空化，设问缺乏思维含量
此类设问是指教师在让学生通过自学教材中的相关内容，知道概念的字面意思后，然后引导学生直接将相应概念抄一篇回答问题，对学生起不到任何促进和指导作用。
案例2 ：什么是一元一次方程？____________________________________
[评析]从表面上看，此案例中涉及的问题似乎是经过教师的深思熟虑而设计的，但事实并非如此，一元一次方程的的概念在教材中都已明确给出了。也就是说，教材在提供探究发现的问题情境时，也给出了结果。由于学生是在阅读教材后去完成学案中的问题，大多数学生都会直接从教材中找到答案“搬”到学案上，而不会通过思考去探索问题的答案，并从中感悟从特殊到一般的数学思想，使问题“形同虚设”。导致学生的思维量得不到保证，不能起到对学习新知扫除障碍的作用，并且这种导学案的设问，使大多数学生没有经历思维过程，直接获得结果，长此以往，会助长学生的惰性。
[对策]创设问题情境，引发学生的认知冲突。通过猜想、归纳、引申、发展等，让学生在主动思考中经历探索、理解概念的过程，锻炼学生的发散思维，增添课堂的趣味性。
基于以上认识，案例2可做如下修改：
设问一：你能根据以上三方程特征，猜想此类方程的名称吗？
设问二：根据名称你能猜想其定义吗？
设问三：数学中有很多概念的名称是根据它的特征来命名的。你能模仿一元一次方程的定义猜想出“二元一次方程，一元二次方程”的定义吗？
设问四：根据一元一次方程的四特征，你能在下列各式中找出一元一次方程吗？
以上设问指示明了，对学生思维有高效的指导性。既加深了学生对概念的理解与正强化。又为以后学习方程做好铺垫。
3.情境选择不当，设问偏离教材原始意图
此类问题是教师一方面是对教材研究不够，不能明了教材意图；另一方面是对学生学情了解不够，不能抓住学生已有知识作为学习新知的起点。
案例3 ：有一面积为9cm2的三角形的一条底边长为4cm，求这个三角形的底边所对应的高？
问题一：你能计算出它的高是多少？
问题二：把 代入方程2x=9的左右两边之后，你发现了什么？
问题三: x选取一个其他的数代入方程呢？
问题四：什么是方程的解？
[评析] 义务教育教科书数学教学参考书七年级上册P147也指出：对“等式的性质”，《数学课程标准》做了分布到位的处理。在4-6年级提出“了解等式的性质，能用等式的性质解简单的方程”的要求，到7-9年级提出进一步的要求：“掌握等式的基本性质”。由于小学学的“简单方程”的解法时隔多日，学生会遗忘。教师在本节课可增加一个利用等式性质解简单方程的范例。例如解下列方程：(1)2x+7=5；(2) 再配上相应的练习和作业题。讲解时教师对解法步骤及其依据多做启发，并作出过程表述的示范。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆基于以上参考，“方程的解”和“解方程”在小学里学生已经有了知识基础，就是要求教师充分利用学生已有的知识和经验，设置“恰时恰点”的情景，提出“恰时恰点”的问题，帮助学生回顾小学学过的知识，达成“温故而知新”的目标。
[对策] 对于新概念的教学，教师可以通过知识对比、类比、迁移等形式，充分利用学生的原有认知，同时也可采用简易做题等一些较为直观的方式，帮助学生回顾旧知，习得新知。
基于以上分析，案例3可做如下的改变：
设问一：你能根据小学所学知识解2t=7+t吗？
设问二：当t=7时，2t=__________,7+t=_____________？
设问三：观察设问二，t=7与方程2t=7+t左右两边的关系如何？
设问四：综合以上三问，你能归纳概括出“方程的解的定义”吗？
设问五：根据方程解的定义判断(1)t=-2;(2) t=2是不是方程2t+1=7-t的解？你能归纳出判别方程解的步骤吗？
4.设问目的不明确，课堂目标不能达成
此类设问看似内容非常详细，其实设问目的不明确，不能形成知识体系。
案例4：合作学习3：小强、小杰、张明参加投篮比赛，每人投了20次。小强投进10个球，小杰比张明多投进2个，三人平均每人投进14个球。问小杰和张明各投进多少个？
设张明投进x个，可列出方程：
你能找到这个方程的解从而知道张明到底投进了几个球？
（1）如果x取12，它是方程的解吗？你是如何判断的？
（2）x能取21吗？x能取比20大的数吗？
（3）我们应该在什么范围内取数，来尝试检验它是否是方程的解？
（4）你有方法可以进一步缩小检验的范围吗？
[评析]义务教育教科书数学教学参考书七年级上册P146指出：尝试是一种重要的问题解决的策略。对于“合作学习”中的方程 ，课本介绍了用尝试、检验的方法求解，以让学生经历尝试、检验的过程，体验尝试作为问题解决的策略的重要性。在这一过程中，学生还能获得不少其它方面的收获，如进一步认识方程的解的意义，体会如何取x的值进行尝试等。
设问中x的取值范围应与x的进球数紧密相连，这样才能促进学生准确理解题意；促进尝试、检验的顺利进行；促进学生对方程的解的进一步理解。才能从本质上抓住数学知识之间深刻的内在联系；从思想或观点上揭示题目的实质；才能使设问贴近核心知识，达成教学目标。
[对策]数学与生活之间的联系密不可分，根据具体生活情景培养学生的估算意识及用尝试法解决问题的能力。问题设计需体现任务驱动性，能引导学生在问题的具体情境中思考问题，达成目标。
基于以上分析，将案例3中的x与进球数揉在一起，可做如下的改变：
设问一：你认为张明的进球个数x必须是整数吗？
设问二：进球个数x可以取5吗？取10呢？比10还小的值行不行？
设问三：进球个数x可以取20吗？可以取21吗？比20还大的值行不行？
设问四：请把x能取的值代入代数式 求值，并填入下表：
x
设问五：通过观察上表，你能找出 的解吗？
设问六：当未知数取整数时，常用尝试检验的方法解方程，你觉得尝试检验方法的关键步骤有哪些？
5.小结设问公式法，缺乏创新
此类小结形式化，公式化，教师应付了之，缺乏创新。
案例5：通过这节课，你了解掌握了关于一元一次方程的哪些知识？
[分析] 课堂小结既是数学课堂教学的有机组成部分，又是该堂课的总结和延伸，后续学习的基础和准备。新课结束，并不意味着教学思维和学生思维的终结。教师可以在课堂小结时充分利用教材的新、奇、特之处精心设置悬念，则有“预知后事如何，且听下回分解”的效果，既把学生的心一下子“悬”起来，又可以培养学生独立探究新知的精神。
[对策]将下节课的教学内容，在课堂小结时提出，不但预示着下一节课的教学内容，还预示着下一节课的教学重点，对学生的预习有一定的导向作用，而且使前后两节课过渡自然、衔接巧妙。
基于以上分析，案例5可做如下修改：
通过这节课，你能回答以下两个问题吗？
设问一：若 是关于x的一元一次方程，你能求出x的值吗？
设问二：x=a是一元一次方程吗？求方程解的实质是什么？
三、导学案有效性设问编制的策略
苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思维诞生。”在导学案编制过程中，如何设计好的问题的关键在于教师对所学内容的数学本质的理解，对学生学习心理的理解，并能将二者有机地整合在一起。笔者总结出在以下几处琢磨学案的设问比较有效。(教学案例略)
1.“问”在概念学习处
“数学根本上是玩概念，不是玩技巧的”。因此，“导学案”应该“导”在“玩概念”上，而在这一关键问题上措施乏力恰是大多数“导学案”的软肋。这样，要使“导学案”名至实归，必须解决好“提出恰时恰点的问题，引导学生经历数学概念的概括过程；通过利用数学概念解决各种问题的活动，促使学生进入理解数学概念”这一数学教学的核心问题。
2.“问”在知识迁移处
教师往往容易“就点论点”，关注本节课所授新知，对知识之间的关联没有引起足够的重视，如案例3。而这样则会在解决问题时产生思维的障碍，思路不够宽，影响学习的质量。所以知识的迁移关键是教师在平常教学中从教法到学法都要进行渗透，精心设问的过程也是一种“润物细无声”的过程。
3.“问”在学习困惑处
导学案教学有一个特点：需要学生自学。学生在自学时会遇到各种困惑，学生层次不同，对知识困惑的大小也不一样。在导学案设计时，教师应针对共性问题有的放矢地设问。
4.“问”在学生认知能力的提升处
学生通过导学案自主学习时，按照学案要求既要回答问题，又要进行初步的技能训练。教师的指导行为如何更有效地“提升学生的认知水平和学习能力”，成为衡量一个导学案好坏的标准。如要达成“提升学生的认知水平和学习能力”的目标，需要精心设问，要 “问”出兴趣，“问”出思考，“问”出方法，从而激活学生的学习热情，拓展探究的宽度，积累活动的经验，最终从知识到能力都有所提升，真正提高教学效率。
总之，导学案的有效设问，可以改变学生的学习态度，使更多的学生能最大限度地参与到学习中来；可以改善学生的学习方法，促进学生从数学的角度思考深层次的问题；可以弥补教材内容的时间、地域的局限性，拓展教材的时空局限；同时有效设问是导学案教学的关键，在编制过程中，教师应根据学生实际和学科特点，创设有利于学生学习、思考和创新的数学问题，给学生交流探索的机会，让导学案真正起到为学生学习提供平台，指明方向的作用，让学生真正实现从“不会学”到“会学”到“乐学”到“高效学习”的转变。
(作者单位：浙江省富阳市春江中学 311421 )
论文作者:蒋日兰
论文发表刊物:《中学课程辅导·教学研究》2015年5月上供稿
论文发表时间:2015/7/13
标签：设问论文; 方程论文; 学生论文; 学案论文; 知识论文; 你能论文; 教师论文; 《中学课程辅导·教学研究》2015年5月上供稿论文;