走出“研究性学习”的误区，本文主要内容关键词为：误区论文,研究性学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国基础教育正掀起研究性学习研究与实验的热潮。研究性学习已成为我国中小学课程的重要内容，并在各个学科中贯彻实施。研究性学习的进一步推进，必将有力地促进基础教育改革的不断深入，推动素质教育的健康发展。但是我们也必须清醒地看到，在研究性学习的理念和价值正在被广大教育工作者认同的同时，由于一些人对研究性学习的认识不清，还存在着许多模糊认识甚至错误理解，致使一些地方的学校在开展研究性学习方面也确实出现了一些偏差，有人甚至对研究性学习产生了怀疑，这些认识如果不及时澄清，必然会影响到我国基础教育中研究性学习的深入开展。
误区一：认为只有条件优越的学校才能开展研究性学习
不可否认，深入开展研究性学习（尤其是开设研究性学习课程），确实需要一定的基础条件，如教师的素质、学生的能力、学校的设施等，但这并不是影响研究性学习开展的根本性因素。从更广泛的意义上说，研究性学习是一种学习方式，一种学习活动，它让学生充分认识自己是学习的主体、学习的主人，从而积极主动地学习；让学生充分发挥自己的潜能和创造精神，并在自身的感悟体验中学会学习。从这个角度说，研究性学习应是对教学的一个基本要求，它并不局限于固定的、某种确定的教学条件和学习条件，也没有一个标准化的模式，它可以渗透在各个学科的教学过程之中。
有的学校领导和教师认为，研究性学习是一种层次非常高的“研究”活动，要开展研究，学校得有好条件，学生得有高能力、教师得有高素质。把研究性学习看作是可望而不可及的事情。实际上，研究性学习是学生在教师指导下自主学习的过程，而不同于真正的学者或科学家那样专门以知识发现或问题解决为己任的研究。并且研究性学习的重心在“学习”，而不在“研究”，强调的是过程，是学生学习新知识的经历和获得新知识的体验，评价目标定位于过程而不是结果。因此，我们切不可把研究性学习看得太深奥。从我国不同地区开展研究性学习的实践看，不同地域、不同类型的学校都可以因地制宜地开展研究性学习，当然要注意根据学校、教师、学生的具体情况，充分利用本校、本地的各种教育资源，综合利用多种教学组织形式，在实施过程中切不可盲目攀比、机械模仿和追求划一。
误区二：认为研究性学习完全是学生的一种学习活动，教师的教学变得更加容易了
勿容置疑，我国基础教育中以往的“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式，由于过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，确实在很大程度上压抑了学生的积极性和主动性，不利于学生各种能力的培养和形成。正是在这样的背景下，我们倡导研究性学习，以充分体现学生本身作为学习主体的地位，使学生的主动性、能动性、创造性得以充分的发挥。但在教学实践中又出现了另一种倾向，认为搞研究性学习，只要让学生自己活动、让学生自己调查、让学生自己实验、让学生自己撰写论文……就算成功了。至于学生研究什么，怎样研究，结果如何，教师就一概用不着过问了。似乎教师只有这样，才能使学生自主地发展，否则就会束缚学生的发展。这实际上走上了另一个极端——完全忽视教师在教学中的主导作用，造成的后果是课堂教学质量滑坡，“学生兴高采烈，家长忧心忡忡”，教师完不成教学任务。
任何教学方式的实施，都是教师的教和学生的学共同组成的双边活动，是师生互动、共同发展的过程，缺少了任何一个方面，都失去了它本身作为教学的原本意义。研究性学习从学生“学”的角度说，是一种学习方式、学习活动，从教师“教”的角度看，它又是一种教学方式、教学活动。学生的研究性学习不可能完全脱离教师的研究性教学。可以说，没有教师的研究性教学，没有教师的有效指导，就不可能有学生真正的研究性学习。我们需要澄清的一种认识是，强化学生的主体地位，并不是就意味着可以忽视教师的主导作用，只是不能片面的、过分的强调教师的主导作用。事实上，在开展研究性学习的过程中，教师的引导始终是不可缺少的。如学生对某一个专题的研究，教师首先要引导、激发学生进行研究的兴趣，学生只有拥有了某种兴趣，才有可能获得自觉研究的动力源泉；教师要根据学生的知识能力水平及年龄特征，引导学生确定合适的专题；在研究过程中，教师要不断了解学生的研究情况，启发学生的思维，为学生提供必要的信息和资源，帮助学生克服困难，建立起自信心，纠正学生的不规范作法，防止偏差；教师还要引导学生进行自我评价、相互评价，使学生获得成功的体验。
由此看来，开展研究性学习，并不是学生的放任自流，教师根本“不教”或“不管”，当然也不是教师的“教”就容易多了。恰恰相反，要有效地开展研究性学习，提高研究性学习的质量和效果，教师必须不断提高自身的素质，提高自身的教学技艺和水平，要不断增强自身的课堂教学、心理教育、合作教育、教育科研等能力。只有这样，在研究性学习的过程中，教师才能更好地起到“引导”（而不是“尾随”）的作用。
误区三：认为开展研究性学习是现代教学中惟一有效的教学方法
研究性学习作为一种在国内外教学理论与实践中被证明是有利于学生发展的教学方法，确实对我国的基础教育改革、全面推进素质教育起到了积极的作用。正因为如此，它才渐渐地走进了我国的千万所中小学校。面对日渐高涨的研究性学习热潮，有的学校领导盲目地引进其他学校研究性学习的模式，并在本校大面积推开，甚至有的教师讲每个单元、每节课、每个知识点都搞研究性学习。他们的观点就是：研究性学习是最有效的或者是惟一有效的教学方法，只有研究性学习才能提高学生的素质，才能提高教学效率和质量。事实果真如此吗？
任何事物都有既对立又统一的两个方面，我们不能只看一个方面而看不到另外一个方面。局限性与优越性一样，都是客观存在，属于同一事物所固有的两个方面，任何教学方法也概莫能外。如果人们过分地关注某个教学方法的优越性，对其大谈特谈，而对它的局限性却视而不见，那么，在教学中就可能把某种教学方法绝对化，最终阻碍教学的发展。研究性学习作为一种教学方法，既有其自身的优越性，也存在着自身的局限性。例如，一些学校开展研究性学习的实践证明，从教学组织形式看，这种方法受班级规模的限制，更适合于小班授课或开展小组讨论；从教学时间上看，由于研究性学习要花费师生较多的时间和精力，这种方法受教学进度和课时的限制，如果开展过多则无法完成教学任务；从教学内容上看，并不是所有的学科知识都适合于研究性学习，一般来说，难易适中的问题较适合这种方法……
作为教学方法的一种，研究性学习是与接受性学习相对应的。接受性学习主要是以获得系统的学科知识为主，它有利于增加个体的知识储备，扩展学生的知识视野，不足是不利于调动学生的积极性、主动性和创造性。现在我们强调基础教育中研究性学习的重要性，是适应当代素质教育的发展趋势，但这并不意味着完全排斥或完全贬低接受性学习的价值和作用。素质教育从来不摒弃知识的积累，只不过素质教育在强调学生知识积累的同时，更加重视获取知识的方法，知识的运用，注重把知识转化为能力和素质。那种认为重视素质与能力就是轻视知识的看法是一种极端片面、错误的认识。
实践证明，研究性学习和接受性学习各有所长，研究性学习有利于积累直接经验，培养学生的创新精神和实践能力；而接受性学习在积累间接经验，传递系统的学科知识方面，其效率是其他方法无法比拟的。企图用研究性学习完全取代接受性学习是行不通的。现代教学论告诉我们，任何一种教学方法只能适用于特定的教学情境。每一位教师都应该掌握多种教学方法，并能够根据自己的个性、授课班级学生的特点、所教科目的教学内容和教学目标等，确定适当的方法，从而做到具体问题具体分析，真正体现因材施教的原则。
误区四：认为研究性学习是一种单纯的学科课程
“研究性学习”既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当“研究性学习”在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现“研究性学习”学科化的倾向。
例如，要求编写研究性学习教材的呼声是具有一定普遍性的。这表明人们的思想仍未冲破传统学科课程的束缚。不仅如此，由于教学习惯，常常出现以学科教学形式实施研究性学习的现象。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的“学习包”作为教材，也许有人认为教师设定的专题延展至各个领域即可满足学生的需求，但选择的多样性并不代表选择的自由，学生主体地位依然没有凸显，问题意识依然没有孕育的空间。更有意思的是，甚至出现“语文研究性学习”教材、“数学研究性学习”教材等将“研究性学习”竞相学科化和教材化的攀比情况，“研究性学习”有背离其初衷的危险。所以必须认识到，学科化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。
研究性学习领域的设置改变了长期以来课程与教学分离的状态，使两者统一为一个过程的两个方面。研究性学习的教学过程成为师生双方共同建构课程领域的过程，而“研究性学习”作为课程领域则成为师生共同探索新知的发展过程。研究性学习与其教学的整合实践要求，“研究性学习”的教学目标以及教学内容在其活动展开过程中，通过学生与教师主体性的发挥而生成，不能预先设定。但是各学校在研究性学习的实践中，跳不出学科化的概念框架和逻辑体系的束缚，甚至存在教师包办和代替“研究性学习”的现象。其实，“研究性学习”的教学目标本应是学生在教育情景的交互作用中所产生的自己的目标，教学内容也本应是学生自主选择的课题，但在实施之初，教师为统摄活动过程，往往预先设定教学的目标和探究的主题（尽管有时这些设定仅处在观念形态），而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。
误区五：认为研究性学习是面向少数“尖子生”的课程
我国当前的基础教育对“研究性学习”课程存在的种种误解有：把“研究性学习”课程理解为培养“小科学家”的课程；“研究性学习”课程是面向少数“尖子”学生的课程，大多数普通学生只能做“观众”；“研究性学习”课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施等等。这些观点背后都隐藏着一种“精英主义”价值观。这种“精英主义”价值观是阻碍“研究性学习”课程传播与推广的主要根源。如前所述，“研究性学习”植根于儿童的本性，尊重每一个儿童的个性的独特性与具体性，因此，它必然是面向全体学生的，而不是少数“尖子”学生；它必然秉持多元价值标准，而不是划一标准。“研究性学习”课程体现每一所学校的特点，每一所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的“地域性”，每一个地方都可以因地制宜开展“研究性学习”课程。“研究性学习”课程的开展一定要体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式。“研究性学习”课程具有浓郁的人文精神，它尊重每一个学生、普通大众的现实生活，而不把培养科学家视为惟一的或主要的课程目标。因此，只有当本着平常心、走向大众化的时候，“研究性学习”才能有效推广，发挥应有的作用。
“研究性学习”根除了绝对的、划一的价值标准，确立了“多元主义”的价值观。研究性学习绝不能以所谓“优等生”或“尖子生”为尺度，也不试图建立作为评价标准的常规模式，而是面向每一个学生，尊重每一位学生的独特性和具体性。