美国教师能力研究的主要维度与现实走向，本文主要内容关键词为：维度论文,美国论文,走向论文,现实论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师能力提升是创建优质教育服务的关键链环，是构建卓越教师教育的重头戏。故此，中西方都非常重视教师能力的研究，并借助制定“国家标准”这一手段将最新研究成果社会化、实体化。由于文化、国情、体制方面的差异，中西方教师能力的内涵界定、认识线路、探讨焦点、研究结论大相径庭。尽管如此，两国研究间的共同点是明显的，即都在致力于解决基础教育改革中面临的共同棘手问题——“教师应该具备哪些必备的知识与技能？应该允许谁进入教师行业？教师怎样学习？谁应该管理教师教育？社会该如何判定教师质量？”等等。中西方教师能力研究的共同诉求为我们打通了彼此借鉴互通的通道与平台，分析美国教师能力研究动向及其主要特点对我国教师教育政策调整更具借鉴意义。 一、美国语境中的“教师能力”内涵 任何学术概念都是表面称谓与深层所指构成的综合体，在看似相同的名称表述背后可能蕴藏着差异悬殊的文化内涵，致使同一概念可能会指涉不同的所指已含。中西方“教师能力”概念也是如此，故概念内涵的理清与准确化是我们开始教师能力问题探讨的坚实起点。 (一)同中求异："teacher capacity"与"teacher ability" 在美国，教师能力有多种表达形式，如"teacher capacities"、"teacher abilities"、"teacher competences"、"teacher proficiencies"、"teacher faculties"等等，其中最为常见的主词是"capacity"和"ability"。"teacher capacity"与"teacher ability"间的差异主要源自"capacity"和"ability"间的意指差异。 在英语词典中，"ability"有三层含义：“人在身体上、心智上、道德上、经济上做或行动的力量或能力(capacity)”；“人由于具有某种技能而在活动或工作中表现出来的能力(competence)”；“专门的态度或技能”。[1]概言之，在英语语言环境中，"ability"主要指人的具体能力，即能做某事的力量，这种“力量”根源自人具有某种活动技能，具体性、可为性、技能性是其根本含义，它更多表达的是“实然”意义上的能力形态。进言之，"teacher ability"主要是指教师由于掌握了某些教学技能，如授课技能、表达技能、组织技能等而获得的相应具体教育教学能力，其具体表现方式是：“人会做某事”。 再看"capacity"，其词典含义是“(宾馆等的)接纳能力；最大立体容量；获得知识的心智能力(ability)；从事某项活动的实在或潜在力量；角色、作用或功能；法律资格”[2]等。相对而言，"capacity"是指抽象意义上人能够履行某一职责或角色的综合能力或资格，其主要特点是抽象性、综合性与功能性，是在“某一角色”统合下的各项具体能力构成的“能力集合体”，更多表达的是“应然”意义上的能力。正如麦克迪尔米德(G.Williamson McDiarmid)所言，能力是指“实现某一功能，达到某一目的与期待的能力(ability)”。[3]进言之，"teacher capacity"是指作为教育行业的从业者——教师应当具备的素质综合，它回答的是“具有哪些具体能力、才能的人才能够称之为合格教师”这一问题。美国学者格兰特(Carl A.Grant)考察发现：能力(capacity)一词一开始就是与“体积容量”意义直接相关的，它有两个基本含义：其一是从外界“学习、掌握、吸收”知识经验的力量；其二是人特有的“内在的成长、发展、履行任务的潜能”。[4]正是如此，西方学者及本文探讨更多的是"teacher capacity"，而非"teacher ability"，其原本含义是指：作为一名合格教师应该具备哪些的能力集合与持续发展的能力，它的习得是“一种连续、终身、专业的发展活动，并能使教师在实践中表现得更加灵活、更适应”。[5] 显然，对教师而言，它所具有的"abilities"与"capacities"之间常常是有差异的，教师具有的实际能力(ability)与从事特定职业的应具能力(capacity)之间常常存在矛盾或差距。加之，教育行业对教师所期待的能力(capacities)内容与结构常常会因时代的发展而不断变化，这就要求教师不断发展自己身上现有的具体能力状态，否则，他随时都会面临被行业淘汰的危险。换言之，正是由于"ability"与"capacity"之间矛盾的存在，专业发展才成为教师终生的一项修炼。 (二)教师能力：教师的“应知、应会、应具” 基于上述分析可见，在英语语境中教师能力是指教师在工作中的“应知、应会、应具”，是特定时代的教育实践向教师提出的种种素质、资质、知识、技能、秉性、人格等方面的要求综合体，“教师资格”就是教师专业能力认证机构在授予那些能力合格型教师的资格凭证或专业认证。其中，“应知”是对教师心智的要求，“应会”是对教师实践的要求，“应备”是对教师内在广泛人文素养的要求。教师能力是与“教师资格”关联最为紧密的一个概念。作为一个时代性、发展性的学术概念，教师能力的内涵只有在不断反思、接力式重建中才可能使之与当下的教育时代密切合拍。在美国，影响教师能力界定的因素很多，例如种族、阶层、性别等社会因素，学科教学内容的变化，日益多样化的学习者，多元文化的冲击等等。由此引发教师能力观的论争——“教师能力争论的焦点是在教师应该知道什么？有没有一套教师应该发展的能力体系？谁决定这些能力？”[6]在教师能力论争的背后是道德、政治、专业、人性、科学等诸多要素的交织，不走进特定的历史背景，我们就难以把握具体教师专业标准确定与修订的深层原因。在上述因素中，制约当代美国“教师能力”概念形成的三大主要因素是学科内容、社会公正与学生要求，教师能力关涉的主要问题是：教师如何用每个学生可理解且符合社会公正精神要求的方式将特定学科内容教给学生，从而形成一种“把学术研究成果转化成为针对青少年心智的特适性专门能力”。教学活动是学生与教师、与文化、与社会间的三重互动过程，教学的结果是一个个“社会人”、“文化人”、“道德人”、“知识人”、“政治人”的生成，在每个教学环节上都残留着文化与社会的印痕，教师在每个教学环节上的决策失误都有可能导致“育人”效果上的偏差与失误。美国教师能力研究的两个重要经验就是：其一，“将教师为学科内容而准备和为社会公正而准备视为相互依赖的关系”；其二，“教师能力应该立足于人性与科学”。[7]这两个经验将那种仅仅关注知识技能授受的肤浅教师能力观排除在外，进而让我们看到了美国教师能力研究中关注的广阔视野。概言之，教师能力体现为教师在各个教育教学活动层面、侧面与环节上所应备的专业资质。 (三)中西方“教师能力”的内涵差异 其实，我国与美国在教师能力研究上走的是两条相差迥异的道路。在国内，学者一般认为，教师能力是“教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征”，是“在实践中发展起来的、反映教师职业活动要求的能力体系”，[8]是“在教师专业活动与行为中表现出的专业意识品质”[9]等，其共同特点是把教师能力视为某种具体的能力类型或体系，将之整个放在心理学范畴进行分析，教师能力“结构分析”成为国内学者探究的经典范式。例如，学者们将教师能力剖解为以教育教学能力为中心的一系列能力，[10]如反思能力、研究能力、组织能力、学习能力、沟通能力、表达能力、认识能力、操作能力、监控能力等构成的一个专业能力体系。而在西方，教师能力研究具有视野宽广、强调教育内容知识(PCK)、关注社会与学习者要求等显著特点，教师能力研究始终游弋在社会、教学与学生之间，具有明显的动态发展性与维度丰富性。可以说，目前我国教师能力结构化分析的思维显然有点老化，用西方研究思维来补偿我国教师能力研究的缺陷，催生我国教师能力研究的新高潮，就可能为我国《教师专业标准》的完善提供更为完善的立场与视角。所谓能力，它永远不会是“铁板一块”，教师能力其实就是教育环境对教师的“无声召唤”与教师自然或自觉地回应这一召唤的身心反应、素质积淀与磨合产物。或者说，教师能力是链接社会环境与教师身心间的一个纽带与媒介。故此，西方学者把教师能力置于“大教育”、“大社会”、“大文化”视野下进行研究的方法具有其内在合理性。 二、当代美国教师能力分析的主要维度 在当代，美国教师能力研究已呈现出多样化、复杂化、不断分化的发展势头，“一体多维”的系统教师能力观日渐成形。所谓“一体”，就是指教师能力的一个本体或主体，即由“知识(knowledge)、技能(craft skills)与品性(disposition)”构成的教师能力主体，它依然是美国教师能力研究的“硬核”构成与综合基础；所谓“多维”，是指美国教师能力在主体基础上分化出了若干具体维度，教师知识、技能、品性的具体内涵日益分化丰富，具体指涉内容日趋清晰化。在此，我们将近年来美国学者关注的主要维度概括为以下四个。 (一)知识维度 在美国提出的各教师能力要素中，教师知识依然位居首位。许多学者指出，教师能力培养主要有三个途径：“首先是强化专长、知识与理解；其二，通过增进研究者的个人与公共动机；其三，为大学与研究社群之间的合作活动提供更多的机会”。[11]其中，知识结构的深化优化的第一重要性地位仍然难以撼动。那么，知识到底在教师专业发展中有何重要意义呢？舍恩(Schon)对此给出了最具说服力的解释：优秀教师专业实践的核心构成是反思性实践，它要求“发展教师对问题或难题重新框定的技能，这样就可以从不同角度来思考这一问题，而不会仅仅是把科学理论应用到实践情境中去”。[12]显然，要实现这一“框定”，教师就需要相关专业知识理论的支持——这就是教师知识。教育教学知识是教师解读教育情境、反思工作经验、提升教育认知、实现实践自由的基本条件，它决定了专业知识依然是美国教师能力的主体内容。在丰富多彩的教师知识体系中，舒尔曼(Schurman)提出的“教育内容知识”成为当代美国研究者关注的恒久焦点。学者们相信，“教师不仅要有对学科领域的深入、丰富的概念，还要能用适合教学且能有效地教给学生的方式将之组织起来”[13]。就教师而言，对本体性知识(即学科内容知识)的教育化处理尤为重要，其主要任务是将之用“学科领域中最常见的教学主题、最常用的观念表达形式、最有力的类比、说明、例子、解释、证明”[14]来加以表达。这是当代美国教师能力中最重要的知识内容。除此而外，施瓦布(Schwab)、科林森(Collinson)等人的教师知识研究迅速崛起，如施瓦布提出的“教学共同要素”说认为：教学是“四共同要素”——“教师、学生、课程与社会环境”在双向交互作用中形成的动态循环，与之相应，教师能力中的知识类型起码包括教师“对学科内容与实质内容，事实、概念与组织事实概念的框架以及语法知识，获得学科知识的方式与手段”[15]等；而科林森则认为，教师知识是“三合一”型的，即专业知识、人际知识、内省知识构成的有机体；格罗斯曼(Grossman)认为，教师的“专业知识基础”包括学科内容知识、一般教育知识、教育内容知识与背景知识等。尤其值得提及的是特纳-比赛特(Turner-Bisset)的研究，他在系统梳理教师知识构成要素的基础上提出了12种教师知识类型：实体学科知识、句法学科知识、学科信念、课程知识、一般知识、教学模式知识、对学习者的认知性知识、有关学习者的经验知识、教育背景知识、教育目标知识与PCK知识等。[16]在诸多教师知识研究成果的基础上，美国教师能力中的教师知识类型与内容呈现出日益丰润的态势。 (二)文化维度 美国是一个移民国家，多种族共存、多文化共生是其显著的文化特征。加之，随着现代公民权利运动的崛起，美国基础教育更加关注贫穷学生、不同肤色、不同阶层、不同性别儿童的学习机会均等问题，如何从文化差异与融合角度重构基础教育与教师能力成为当代美国教育面临的一大难题。对课堂中的教师而言，通过“内容整合、知识建构、平等教育”等途径来消除偏见，构建多元文化共生的学校文化，“成为面向多样化学习者的教师能力概念的核心特征”。[17]面对该问题，美国研究者要求教师教育项目要从以下几方面来培养教师的文化回应意识与回应能力。 首先，教师能力中应包含“社会文化意识”。诚如比列加斯(Villegas，A.M.)等人所言，教师能力培养中要引导教师认识到“人的思考方式会受到种族、阶层、性别、语言以及人身处其中的社会阶层体制的深刻影响”，[18]故教师要自觉克服自己的潜在社会阶层背景对学生文化的“潜规则”影响，应对各个阶层的学生保持文化宽容与文化理解，在校园中积极营造和谐的文化环境。 其次，教师能力中应包括用各种“文化反应方式”来组织教学、解读课程、细化内容的能力。社会期待教师在课堂中从多元文化主义立场出发来回应学生所属种族或阶层的文化差异，期待教师从社会公正的精神出发，积极了解美国的各种文化，善待学生从社区中带来的各种文化形态及文化影响，并具备相应的文化反应能力。美国学者认为，“文化是弥散性的，它代表了一种积累起来的信念、态度、习惯与价值的社会系统，其作用是以具体、整套环境的方式对外界反应。”[19]因此，多元文化是渗透在教师的课堂行为、组织结构、社会关系与学校课程内容中的，课堂教学与学校生活承载着广阔而又丰富的文化经验与文化知识，教师必须具备利用多样化的教学方式与教材处理来适应学生多元文化现状的能力。 最后，完整的教师能力之所以应包含文化的维度，其原因是多方面的。一方面，教学的基本过程是学习过程，而学习过程是借助文化符号来进行的，“学习过程需要使用信号、符号和其他文化工具(如语言、技能、知识与信仰)”[20]来表达生活经验，故深度的文化理解是教师能力提升的需要；另一方面，美国传统教师能力观大都倾向于主流学习理论，如建构主义、行为主义与信息加工论，结果，教师能力研究只考虑教师“脑中的能力”，而没有包括其“外在互动的能力”，关注教师所处文化环境与学习者互动的事实。所以，教师能力只有被置于文化视野与背景中来理解，并尽可能用文化理解、文化互动的方式来培养。 (三)政治维度 浓厚的政治色彩与社会批判性是当代美国教师能力研究的特色之一，从政治维度来分析、思考每一种教师能力的合法性是美国教师能力标准生成的线路之一。正如有学者所言，“教师能力不仅包括经济社会制度如何在保持抑制状态下持续运转的知识，还包括变革这一世界及其权利资源分配方式的行动知识。”[21]在教师能力分析中，美国学者最为关注的两个要素是民主与公正，它们也是学者分析教师能力现实性的一大凭证。教师能力的政治维度集中体现在教师能力中的品性层面。 首先，美国教育的目标是培养出具有民主意识与能力的学生，这就需要教师必须具备相应的民主素养，尤其是要具备用民主原则驾驭课堂教学的能力。一方面，在课堂中教师要自觉培养学生的民主品性、民主习惯、民主价值观，向他们传授民主知识、民主技能，这就需要教师品性中具有民主的意识、能力与信念。进言之，民主是社会各阶层协商的结果，教师与学生都应具备“有效的社会与政治协商所需要的技能”。[22]另一方面，教师课堂与教学中需要民主的管理方式，尤其是要民主地对待学生，民主地与学生交流，民主地形成课堂决策等等，这都是培养学生民主素养的微妙途径，它向教师品性提出了很高的能力要求。 其次，美国教师应该成为课堂空间中社会公正的维护者与实践者。正如尼托(Nieto，S.)所言，要体现与维护多样化课堂的存在，国家需要一批具有公正精神的教师，并充分考虑三个要素，即“站在公正与多样性的立场上”对待学生，“在教师教育中关注社会公正”，“力促把教学视为终身的变革历程”。[23]可以说，没有教育公正，就没有多样性课堂；也只有充分尊重学生的多样性与个性差异，教育公正才有可能最大化地实现。在社会公正导向的指引下，美国期待教师具备用公正原则来分析、判断、处置课堂问题的技能，要有构建公正社会的责任感与使命感，由此向教师提出了更高的能力要求。正如有学者所言，“教师教育能力的发展取决于教师在多大范围的社会与政治斗争背景中持续地分析解读日常课堂和邻里互动的能力。”[24]这一能力的培养对教师而言无疑是一大挑战。 (四)专长维度 当代美国教师专业能力的另外一个重要含义是“适应性教学专长”，它是对教师能力最切合实际的一种表达。美国学者认为，“教师能力由建立常规与准备适应遽变且难以预测的变革环境的过程中生成的能力组成”，这是因为教学活动是一种高度复杂、扎根情境、瞬息万变的教学活动，是“更为具体、异变、不确定、社会化的活动”，[25]那些定型、固化、呆板的教师能力是难以适应这一特殊需要的。现实地讲，教师根本不可能在职前预先习得其现实实践所需要的一切知识与技能，毕竟职后教学实践对教师的能力需要既无法事先预计，更无法提前全面习得。大量的教学实践知识需要教师在变革性与适应性实践中去创生，教师工作的一个明显特点正是：“教师始终在匆忙中创造新知识……他们借助过去经验、社会背景、已经积累起来的知识技能品性等来消化、解读直觉情境。”[26]正是基于这一考虑，美国学者更趋向于把教师能力视为教师的一种“适应性专长”(adaptive expertise)。在实践中其实存在两种专长——常规专长与适应性专长。前者是指在特定领域中那些具有多年解决问题经验的人，他们常常能够迅速而又准确地解决熟悉的问题类型，但无论如何都难以超越“程序性熟练”的水平，这是一种无需创造与变革就能够实现的“专长”；后者是指“那些能超越本领域中的常规能力，是在该领域内具有灵活、变革与创新能力的人，他不仅仅表现在解决问题的速度、准确性与自动性等方面”。[27]现实中的教师能力与后者似乎更接近。创造性地适应课堂情境，进而达到课堂目标，实现教师的使命，正是教师“教学专长”的核心内涵。可见，教师的常规教学专长依赖于程序化的教师技能训练，常常可以在“虚拟大学课堂情境”中培养。而适应性教学专长的形成主要“依赖于灵活、变革与风险性的实践环境”，依赖于具体的教学活动，即“具体的学生与具体的教师在具体环境中就具体的思想展开互动”，[28]这就决定了教师能力概念必须具有一定的动态性与自然调适性。 三、走向综合：美国教师能力研究的现实走向 由分析走向综合是研究活动的大势所趋，是全面认识研究对象状况与本质的客观要求。换个角度来看，研究常常就好似一束激光，它只能沿着某一视角或维度进行深入的探究，而实践往往是综合的，每一现实小问题的解决常常需要研究者动用全部理论研究的智慧与成果。所以，教师能力研究要进入实践，发挥其预期效能，就必须将琐碎的研究在某一实践关节点上集成起来。美国教师能力研究成果的集成是分步展开的：首先是观念上的集成，其次是实践中的集成。前者是在理论研究层面展开的，后者则是在教师专业标准研发层面展开的。显然，前一集成的科学化水平直接决定着后一集成的社会效率。这两种“综合”的同步与结合昭示着美国教师能力研究的现实走向。 (一)观念的综合：教师能力研究成果的集成 随着教师能力研究的深入，美国学者提出了形形色色的教师能力要素，教师知识、技能与品性的具体内涵更加丰富。在这种情况下，对教师能力的构成要素在认识视野中加以综合显得非常必要，一系列的综合性研究成果不断涌现。其中，较具有代表性的当属克里米亚(Jessica Sarah Krim)博士的研究。2008年，他沿着两条线索，即教师能力类型综合与“教学共同要素分析”(施瓦布)两个角度对教师能力进行了一次二维复合式分析。 首先，基于主要教师知识能力研究文献，勾画出了教师能力的“三角网”式要素构成图(见图1)。
