教育现象学及其研究步骤，本文主要内容关键词为：现象学论文,步骤论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[修回日期]2008-02-29
[中图分类号]G40.03[文献标识码]A[文章编号]1007-2179(2008)02-0032-08
“孩子敏感得像针尖……一旦感到外界的刺激，如一句话、一个眼神，就会让他们表现出敏感的特质。”(俞国良，2008)相对于敏感的教育对象——孩子或者成人来说，已有的教育研究方法显然是落后的，与深入了解学生(或学习者)的要求是有差距的。这些方法如实验、调查、访谈等，或者在研究设计上，或在研究资料的分析处理上，是基于客观真理观的思想基础上过于强调理性和抽象，强调普适和统一，而对情景性的个别性关注不足，甚至故意予以踢除，由此使得在教育研究实践中教育者对学生(学习者)感性直观呈现出来的信息或重视不够，或不予采用，甚至熟视无睹，难以针对学生特征因人而异、因景而动，深层次地了解学生，促进教育教学改革。教育现象学强调从学生情景的、具体的、有时是瞬间的体验入手，从参与研究者的自身感受中获取信息，这对于深入课堂第一线的教师和身处学校之中的教育者深入某一情景下的学生、教师是具有重要作用的。正因为如此，近年来教育现象学在国内教育领域日益受到关注。
教育现象学的英文表述有pedagogy+phenomenology、phenomenological pedagogy、phenomenology in education、educational phenomenology等。中文对它的翻译是“现象学教育学”、“教育学现象学”、“教育现象学”等，表示的基本意思都是从现象学的角度来研究和探讨教育问题。
现象学应用于教育研究起始于20世纪40-70年代的欧洲，主要代表人物有荷兰学派的J·M·兰格威尔德(Langeveld)、比茨(Beets)、弗米尔(Vermeer)等人。其中，兰格威尔德是享有国际声誉的著名教育现象学研究者。20世纪70年代后，荷兰乌特勒支(Utrecht)大学的比克曼(Beekman)取代了兰格威尔德，发展了具有参与性的现象学方法，成为荷兰现象学研究最为活跃的人物。在德国，利皮茨(Lippitz)发展了兰格威尔德的思想，提出了解释学现象学方法。同时，现象学研究在北美地区也得到快速发展，其主要代表是加拿大的马科斯·范梅南，以及美国的阿米德·吉戈吉(Giorgi)等。
在几十年的发展中，教育现象学研究取得了很大的进展，队伍不断壮大，选题包括教育领导和参与计算机培训的体验研究等。加拿大阿尔伯塔大学还出版了《教育现象学》杂志，集中刊发教育现象学方面的研究论文。(见表一)
我国教育现象学研究近年来也取得了很大发展，刊发的教育现象学研究论文和选题也不少，一些老师(徐李萍等，2006)还尝试应用现象学方法分析课堂的教学实践等，但什么是教育现象学，如何开展教育现象学研究，这些问题至今都缺乏具体明确的回答。
什么是教育现象学
要回答教育现象学的内涵，有必要首先了解清楚什么是现象学方法，因为了解后者将会对理解前者提供积极帮助。
现象学作为一种研究方法，目前已成为一种重要的研究方式。自上世纪40年代现象学被引入人文社会科学研究以来，就一直作为一种研究方法被广泛应用。美国内布拉斯加大学林肯分校(Nebraska-lincoln)的研究方法专家克雷斯韦尔(Crewell，2003)在研究方法论框架中将现象学与叙事研究、扎根理论、人种学研究、案例研究等概括并列为质的研究设计的五种策略之一。(见表二)从研究实践来看，自上世纪90年代末至今，应用现象学方法开展研究的(从网络可搜索到的文献来看)数量不少，学科涉及美学、心理学、精神科学、医学、社会科学、文学等多个领域。从这些情况来看，现象学已作为一种重要的研究方式在实践中被加以应用。
那么什么是现象学方法呢？威廉明纳·莫斯特(Willemina Mostert，2002)在《现象学：在生活世界中发现教育学的意义》一文中把它界定为，现象学研究指一组人员对某一概念或现象生活体验意义的描述。瓦尔·哈林(Vall Halling)把现象学界定为，像事物显现的那样严格而无偏见地研究事物，以便人们能理解人的意识和经验。还有研究者把现象学界定为“对现象的探讨和描述”(Seamon，2002)、“现象学研究是描述体验的本质特征”(Wilis，2004)等。这些界定尽管表述不一，但基本都认同现象学是描述直接经验中所给予的东西。教育现象学也遵循这一特点，所以范梅南(Max van Manen)说，“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来……直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”(李树英，2005)这其实反映了现象学方法的一个基本特征——从事物“自身显现”中认识事物。
但范梅南等人的界定还是略显笼统，欠明确。因为研究方法更多的是表现为一种规范的行动步骤，是用于指导操作的。胡塞尔超验现象学提出了悬置和还原两个步骤，但这两个步骤对于实践来说是远远不够的，也是让人困惑和苦恼的。美国迪尤肯大学(Puquesne University)心理学现象学派的最大贡献就在于将悬置和还原进一步具体细化为一套程序和步骤，因此教育现象学也可以从另一个角度界定为：在悬置的基础上通过描述和分析来还原事物(教育)或现象意义的一套研究方式、研究步骤和程序，其基本目标就是在悬置的基础上，研究者或教师通过观察或体验描述以及一系列研究技术，还原“教育现象本身”来看待和研究“教育现象”。当然这里的现象仍然不是一种物理现象，而是一种意识。
现象学与其他研究方法的异同
在教育应用现象学方法，与教育中应用的其他方法诸如文献法、比较法、案例研究、实验研究、行动研究、解释学等有相似的一面，但也有所不同。下面从案例研究、扎根理论、行动研究等角度分析他们之间的异同。
(一)案例研究
案例研究是为了对某一事件、过程、个人、活动等作深入了解而开展的一种研究活动，案例的选择主要出于研究者的兴趣。案例研究的特点是重视过程，研究者一般需要投入一段时间对研究对象进行长时间的观察，其优点在于有利于人们对所研究的特殊现象取得深入了解。案例研究的对象可以是个人、组织或群体，其研究可分为三类：
一是寻求本质的案例研究(intrinsic case study)，其目的是期望对某一个特殊案例取得深入了解；
二是工具性案例研究(instrumental case study)，其目的是通过对某一案例的考察，取得对某一类问题的深刻见解或有助于修正某一理论；
三是系列案例研究(collective case study)，其目的是通过研究一系列的案例来获得对更多现象或情况的理解。
相比较于案例研究来说，现象学方法在选择研究对象上两者有相同的要求，大都选择少数特定的对象。但两者的作用不同，案例研究为的是证实或归纳提炼，研究结论与研究者的知识背景有关；而现象学寻找的是新的意义，拒绝证实、论证、抽象，研究结论也尽量要求与研究者的观点、偏见、喜好等无涉。
(二)扎根理论
它是质的研究最典型的一种研究方式，强调从经验中构建理论，即寻求找出经验或现象的各个要素，然后把这些要素关联起来构建理论，从中理解一定情境中某一类经验的本质和意义。采用扎根理论开展研究时，研究者需要不断地记录并阅读田野笔记及作出自己的解释，以便开展进一步的观察，并通过这些观察证实或否定假设。扎根理论收集资料的渠道主要是访谈、录音、参与性观察，其他还包括期刊杂志、日记、备忘录等。扎根理论的主要特征是，研究者需要不断地对不同类别的资料进行比较和对不同类别的研究对象进行抽样，其目的是从参与者的观点中归纳出某一活动或事件的一般理论。
对于扎根理论来说，现象学方法与其有不少共同之处：一是在资料收集和分析上两者都遵循基本的流程；二是在研究过程中两者都要求研究者保持开放，不能墨守固定的思路和观念，力求突破现状实现创新(如理论或发现)等；三是两者都强调从经验上建构理论。两者的区别在于建构理论的要求不同，扎根理论的理论建构与研究者对经验材料的解读密切相关。
(三)行动研究
行动研究包括下列四个步骤：一是与研究参与人员共同选定一个研究问题；二是在日常生活中实施拟定的步骤；三是研究参与人员全身心地投入到实施活动中；四是研究者回过头来反思他们所研究的问题。就行动研究来说，有的研究者把它看作是一种研究方法，有的把它仅看作是一种解决问题的方法，即针对学校教育教学的实际问题而提出解决的方案和实施、评估方案的过程，因此它不是一种严格意义上的研究方法，更多的是一种教师在教学实际中边研究、边实践的方法，但这一方法确实有其优势的一面。行动研究的资料收集来源包括无结构观察、期刊杂志、调查、文献评论等。
对于行动研究来说，现象学在研究目的上是有不同的，行动研究重在解决问题，而现象学重在了解和把握问题。
(四)解释学
解释学关注的重点是如何解读作者及相关人员的内心世界。解释学要求研究者具有阅读文本的能力，从而能把隐藏在文本后面的目的和意义充分地解读出来。
对于解释学来说，现象学与它是一个逆反的过程。解释学是根据文本来解读、挖掘文本后面作者的思想、背景、态度、情感等；而现象学则是研究者把自己的体验表达出来。
(五)人种学
人种学是在反对实证主义研究过程中形成和发展起来的一种研究方法，它关注人的价值和意义系统，主张通过彻底、精确、生动地描绘事实图景来获得对某一群体、情景的整体而全面的认识。它关注的重点是记录或描绘研究对象每天的生活经验，其资料收集工具是深度访谈和长期持续的观察。人种学研究一般在研究初始时没有预定的假设，研究活动一般很花时间。采用人种学研究的教育问题包括：城市高中的生活是什么样的，小学生的课外生活是怎么样的等等。人种学研究的优点是能提供全面的视角，对行为进行丰富和深刻的理解，能关注其他可能会受到忽视的细微之处的方法，但这种研究适合于在自然情景中能被人理解的行为。人种学的主要缺点是：极其依赖于研究人员的个人观察，因此研究的效度或结论难以检测、观察人员的个人偏见很难避免、研究结论难以普遍化、问题总是描述性的、关注的主要是对某一群体的价值观、信念和行为的理解。人种学的资料收集方法主要是无结构访谈、参与观察和田野笔记及文献等。
比较现象学与人类学来说，两者都强调研究者亲身的参与和体验，但人种学研究不会要求使用现象学研究常用的悬置和还原等，它在理论建构上没有割断与背景的联系。
(六)语义分析
这种方法着重对语言的单位进行研究，考察词汇和意义之间的关系。它把语言看作是一个社会建构的过程。下面是现象学研究与其他定性研究方法的主要区别。(见表三)
(七)与量的研究的差异
现象学研究与量的研究之间也有明显差异(见表四)。量的研究强调实验和调查，以定量的方式描述外部世界，其研究对象往往是客观的；现象学采用非量化的方式，强调以描述和建构的方式描述外部世界，其研究对象是个人的内在意识和人的体验。在认识事物的程度上，量的研究只停留在事物外部的认识，获得的知识是相对的；现象学深入事物的内部，获得的知识可能是绝对的。在认识事物的依据上，现象学研究的依据是体验、直觉和感知；而量的研究依据的是数据资料。在直觉上，现象学认为直觉是人与生俱来的能力，具有判断、怀疑和拒绝的能力。在直觉的反思过程中，人们能够消除叠加在“现象”之上的伪装，“回到事物的本身”。
教育现象学的主要思想
(一)以此时此地的方式认识教育现象
荷兰教育现象学的代表兰格威尔德(Jan Martinus Langeveld)认为，教育是一门实践科学，但对它的研究不能仅仅停留在了解这一学科是如何运行的层面上，还要对教育行动进行反思。借助于反思，教育学才能获得理论和历史的理解。他借用冈宁(Gunning)的话说，没有实践的理论是难以令人信服的理论，没有理论的实践也不会是明智的实践。对大多数的教育者来说，这两者都需要熟悉。但是，掌握教育学知识的目的不是要通过理论来控制教学情景，而是使教育者在实践中不会迷失自我。教育者在理论认识中必须做到两点：一是认清自己的角色；二是意识到知识的价值和形式，最终能够反思、塑造和指导生活，并对自己的经验赋予意义。
因此，兰格威尔德主张教育学应该关注儿童具体的、日常的周围生活世界，从生活世界中培养儿童的责任心。兰格威尔德在他的经典著作《儿童生活的秘密世界》中，借助于儿童的家庭生活分析了儿童的生活世界。在研究中，他把儿童的生活世界扩展到儿童生活的“阁楼、壁橱、阳台、窗帘后面”等空间，探讨了儿童寻找特定场所的“感觉意义”，因而这些在成人看来非常普通的场所，在儿童眼里是“秘密”的世界。在这些世界里，成人无意识的举动也会被他们认为是对其秘密世界的“干扰和侵入”。兰格威尔德对儿童秘密世界的现象学分析向人们展示了儿童内部和外部世界的差别。(Max van Manen，1997)
对教育世界“内外”差别的认知使得兰格威尔德认为，教育问题应多从现象学角度而不是从教育思想的先入之见着手。先入之见只会引导人们以固定的方式看待教育学面临的挑战，而无视其中的“特定”意义。但他强调，否定教育的先入之见，不是要人们抛开自己的文化和历史背景，而是要以此引导人们以此时此地的方式来认识教育现象。
(二)教育思维与医学思维的差别
比茨(Beets)原是一名医生，他将现象学应用于医学和教育的研究分析中，考察了医学思想和教育学思想的区别和联系。(转引自：Max van Manen，1997)比茨在接触有心理创伤、吸毒等经历病人的过程中发现，医学诊断的思维方法与教育学的思维不同，运用诊断方法(医学或心理治疗)不能理解和帮助这些儿童。比茨认为，医学诊断思维是先寻找症状线索以及引发病症的因素，包括要考察儿童出生以来心理、生理以及来自父母、祖父母和其他直系亲属的基因变异方面可能存在的问题，即先调查个人或家庭的病史研究发病的原因。总之，医学的思维模式是一种矫正思维：先理清病理，之后把掩藏在患者身上几天、几个月或几年的病因清除掉，最后达到救治去病的目的。心理治疗的思想与此基本相似，如先利用诊断工具进行智力测验、人格测试等开展心理分析，然后开始医治。比如解决心理痛苦的方法是参与咨询者的“痛苦”工作(经历完“痛苦”的各个阶段)，最后去除痛苦的根源，帮助患者恢复正常的活动和感情。
从医学的诊断模式可以看出，医生先判断病因，之后就是开出医学处方。教育学思维则与医学思维有所区别：它直接地把注意力转向儿童本人所在的家庭、学校等特定场所以及儿童在平常生活中消磨时间和与其他人相联系的环境。教育学要做的是了解这个特定的儿童，然后“医治”，不会将儿童归纳为一种心理的模型等；而医学(或心理学)则把他归类为某一种诊断图、某种心理类型、量表中的一些因素或某一种理论类型，然后医治。
比茨认为教育学迷人的地方在于，任何儿童都不能被归类为预先确定的理论，主张每个儿童都是独特的。如果儿童不能满足预定程式和界定的程度有多大，那么这个儿童否定诊断的判断程度就有多大，他不吻合于预先的评价就有多大。(转引自：Max van Manen，1997)
(三)教育是一种“关系”，要保持好奇和敏感
这种观点的代表人物是加拿大的现象学研究者范梅南，他是当前教育现象学的杰出代表，曾出版了很多的教育现象学研究作品，如教学机智(the tact of teaching)、儿童秘密(childhood’s secrets)、教学的声调(the tone of teaching)等。
范梅南认为，教育不仅仅是教师对学生“教”的过程，更主要的是教师与学生的关系，而且教育活动在本质上是一种关系，这种关系是教育活动的核心。“教育学总是深深地凝结在大人和小孩关系的本质当中”，如果“关系”没有发生，教育就没有发生。(蔡春，2006)“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，那么它就不能称其为教育”。(宁虹，2006)这也是教育现象学对教育表达的基本思想。教育现象学主张教育活动的核心是教师和学生之间的精神触动，认为如果没有教师与学生之间的精神触动，仅仅有校舍、设施、楼房、电脑，而没有师生之间精神的交流，是不能称为教育的。校舍、设备、教材、教学计划(方案)仅仅是教育活动展开的环境，不是教育活动本身。正因为这些观点，教育现象学关注学生当下的生活世界，关注教育的对象——学生，把教师与学生之间看作是动态的关系，并极力地突出这种动态，主张师生之间时时刻刻在发生变化，而教师要敏锐地捕捉这种变化，以促进师生之间意义的生成。
正是出于教育的“关系”论，范梅南要求教师要关注儿童的生活世界，对儿童生活保持好奇和敏感，特别是在课堂教学中教师要认识到师生之间是一个动态系统，随时可能发生意想不到的事情，其中充满了偶然性、即时性、情境性。教师需要保持敏感性，具有教学的智慧，随机应变。
范梅南把教育现象学研究的特点归纳为：一是关注普通日常生活经验，而不是形而上的问题；二是要有规范性倾向，而不要坚持价值中立；三是强调对具体经验进行反思，而不要进行理论的抽象概括；四是要求兼具开展文本写作和反思的才能。他认为，探索教育学本质有两条途径：一是从建立一个教育理论着手，然后用理论指导实践；另一个是从生活本身开始，通过反思与孩子的交往中理解教育生活世界。而他选择后一途径入手，以现象学的方法“回到生活本身”。
(四)研究的目的是发现，揭示教育中“新”的意义
美国迪尤肯现象学心理学代表人物阿米德·吉戈吉(Amedeo Giorgi)认为，现象学是一种发现式的方法。在这种方法中，观察者需要保持开放的态度，以便能把各种隐含的意义揭示出来。但这种“新”的意义不是“现象”本身以外的新的信息，而是要欣赏和解释已经蕴涵在生活世界之中的涵义。在教育中，这些意义只是因为教育者已有的偏见、习惯、信仰、价值观等的影响而暂时被蒙蔽了的，现象学通过“回到事物本身”，通过剥开人们在生活世界中所遭受到的道德、伦理、社会和文化的层层影响，让事物“赤裸”地显示其自身，进而发现这些“新”的意义。这些“新”意义的发现，其基本手段除了敏感之外，重要的途径是发现和描述生活体验。克拉克·穆斯塔卡斯(Moustaks，1994)认为，现象学的目标就是要让了解和经历了某一经验的人明白他的体验对他来说意味着什么，以及把这些体验描述出来。一般来说，现象学对实际的事实(factual facts)不感兴趣，而对直接给予的现象的本质感兴趣。比如说，教育现象学不关心“这些学生是如何学习这一事物的”，而关心的是“学生学习这一事物的体验的本质是什么”，因为前者关注于学习事实本身，后者关注于学习体验的内在结构。
(五)研究的目的不是要解决问题，而是要了解问题
现象学研究方法的重要意义在发现问题，理解和认识事物，为解决和认识问题提供基础，而它本身不提供解决问题的对策或措施，这一点也可以说是现象学方法的特殊性之一。范梅南认为，教育现象学不同于自然科学，它更多的是以现象学的视角，了解师生间关系和问题的新的意义，为理解和解决教育现实问题提供基础。
开展教育现象学研究的意义
(一)有助于确立“自下而上”的知识建构方式
在现象学中，“事物本身”(或者称“实事”、“事实”)是一个不动点，它们是真实存在的。胡塞尔把它作为现象学研究的基点，在此基础上建立了它的严格的科学。
教育研究应用现象学的思想和方法就要求“回到教育事物本身”，从没有加以反思的“生活世界”中获取知识。这是现象学的基本主张。倪梁康(2005)曾在《现象学运动的基本意义》中指出，现象学是“贴近地面”的而非“大气磅礴”的，是“大题小做”或“微言大义”的而非“大而化之”或“笼而统之”的；不是虚无缥缈的思辨和构想，而是脚踏实地的分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究；不是泛泛地进行论证，而是去接近事实本身。具体到教育领域来说，就是教育研究要深入事实、深入基层、深入教学一线、深入学生。这种知识建构方式对于被批评为充满了思辨、宏观、空洞、教育理论空谈、研究与实践脱节、成果难以在实践中应用的教育研究来说，不失为一条有效的研究出路，也许对推进教育理论与实践的结合会有很大的作用。
(二)有助于激发教育者关注教育世界的细节
“教育现象学把生活世界作为其探寻的起点和基础，认为教育要根植于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出的目的和价值。”(Langeveld，1967)兰格威尔德在《儿童生活的秘密世界》中指出，儿童的世界除了学校，还有更丰富的含义。教育者的眼光不应局限于学校范围，而应回归生活世界。教师要理解孩子，看看他们的家庭生活，了解他们的精神世界和内心想法。生活世界为人的相互理解创造了平台，也为教育中的教师理解提供了途径。
(三)有助于教师以新的眼光看待学生
现象学研究强调研究者在“现象”面前要悬置自己的偏见、前认识等，也就是排除积淀在研究者意识中一切的文化、历史、知识等的影响，全身心地投入到现象体验的描述中，认真地审阅现象，比如进行联想变动等。这种研究方式将有助于引导教育以一种全新的眼光看待学生，发现“标签”学生闪光的一面。
(四)有助于突出学生的主体性
胡塞尔(1988)指出，实证主义是“一个残缺不全的概念”。它把研究的对象仅仅局限于客观的事实和规律，而排除了人的价值和意义的思考。这种研究主张正好与胡塞尔的思想相反。胡塞尔主张，科学研究的范围既应包括客观领域中的东西，也应包括主观领域中的东西，以全部的存有作为自己的研究对象。正因为如此，胡塞尔的现象学被认为是对科学的反动。胡塞尔的现象学主张把人的主体性问题作为哲学研究的中心，把价值和意义问题作为研究的重点。他认为，现象学和实证主义一样要充分发挥欧洲文艺复兴以来所要弘扬和崇尚的人的理性，但实证主义所发挥的只是一个狭隘的理性主义，一种局限于自然科学研究的理性主义，而把人生有无意义这个根本问题排斥在外。胡塞尔现象学主张的是用一种完全的理性主义反对实证主义的理性主义，消除欧洲文艺复兴时期以来的二元论、怀疑论等欧洲文化中对欧洲人性产生的信仰危机。教育现象学主张关注儿童“生活世界”、关注学生体验及其环境因素，推动教育研究直接关注教育对象的学生，这对于教师认识学生的主体性将有重要作用。
(五)有助于学校或教师决策和开展行动
教育现象学研究的现象可以包括人对外界或自我体验方面的内容，如教师对学生的情感，学生所产生的气愤、爱、悲痛，也可以是一些经验层面的内容，比如教学质量、学校服务质量、教师的态度等。学校或教师可以从对教师或学生的现象学研究中了解他们对学习、教学、环境、关系的体验，为学校决策(如学校环境建设、教学)、教师决策(如选用教学方法)提供基础，帮助教师(学校)开展更细致的教育行动，从而在改进教学、课程设置及关系的改善等方面为学习者、教师提供一个教育教学服务和形成良好学习体验的环境。比如，教师研究学生在整合学习课程的生活体验后，教师就能够从教学上针对学生生活体验作出自己的行动。
教育现象学研究的步骤
那么对于教育研究来说，如何对这一方法加以应用呢？本文在参见国外一些现象学研究者，如范卡姆、科莱齐、阿米德·吉戈吉、克拉克·穆斯塔卡斯等人现象学研究步骤的基础上，对教育现象学研究展开了探讨，并提出了下列简明的教育现象学研究步骤。
(一)选择研究问题
根据现象学研究者选择研究问题要满足的两个条件，一是研究者感兴趣，一是研究参与者熟悉。就教育研究来说，其现象学研究的问题要满足下列要求，一是教师要感兴趣；二是学生对它熟悉；三是属于教育教学问题。比如“氧气”的教学，这个问题是课堂教学内容，教师感兴趣，因为他要了解学生对它的认知如何？学生对这个命题熟悉，因为这是他们生活的需要，当然它也属于教育教学问题。但本研究对“氧气”的了解，仅限于研究了解学生对“氧气”的体验，而不是对“氧气”这一主题作科学认识的探讨。
(二)体验收集
一般来说，现象学的资料搜集方式有三种：一是问卷调查，二是开放式访谈，三是研究参与者写作体验描述。问卷调查的优点是便捷、快速、高效。研究者如需要对某一问题取得初步了解，可以通过下发问卷同时向更多人征询意见，随后快速进行数据处理，迅速掌握研究问题的基本情况，其缺点是不够深入。开放式访谈的优点是深入、透彻，采用这种方法要求研究者不要有任何的预设、架构和前见，尽量根据研究的需要在现场通过各种形式的“开放”追问，了解细节，深入探讨研究的问题；其不足之处在于费时、费力，访谈一个对象往往需要花费大量的时间进行访谈准备、现场访谈、资料处理等，若有录音还需要进行录音资料的整理。体验描述的优点是真实深刻，材料原始，不足之处在于需要参与研究者投入配合以及具有较强的语言表达能力等素质。体验描述应尽可能开放、具体，不要夹杂个人的解释和评价。
三种体验材料的收集方式中对教育现象学研究来说可以根据需要进行选择，或单独使用，或相互结合。比如研究“氧气”等课堂教学内容问题可以选用问卷调查，这是因为对课堂教学的教师来说，工作量大、时间紧迫，问卷调查比较实用可行。如果研究“差生”问题，了解“差生”之所以“差”的缘由，则可以采用访谈方法，借助于访谈学生本人、同伴、家长等深入学生的心理体验。当然研究“差生”也可以采用“体验”描述的方法，通过要求“差生”写日记等方法，观察探讨学生生活世界中的内心体验。
(三)阅读体验描述
研究者在阅读文本的过程中，需关注体验文本中的一些“闪光”或者“新颖”的观点(或内容、时刻等)，以及一些比较独特的观点或描述。在现象学看来，这些“闪光”或“新颖”的时刻往往都是参与者一些深刻体验的反映，是参与者内心体验的集中反映，把它们提炼出来就是把握研究参与者内心体验的简便方法。
(四)提炼基本要素
基本要素，或称关键要素、意义单元。在这一过程中，研究者需要把体验文本拆分开来，从中提炼一些“闪光”的内容。这些“闪光”的内容就成为现象学研究的基本要素。
(五)列出独特要素
在阅读文本的过程中，研究者往往会发现一些体验描述中的内容是其他参与研究者的体验描述中没有的，这就是独特的体验要素。面对这些独特要素，研究者可以将它们单列出来。
(六)提炼主题
将上述关键要素列举出来就形成了一份要素汇总表。在这份要素汇总表中，如有意义相同的要素，研究者需要把它们合并或者删除，以保证这些要素的意义都是独特的。研究者也要对其中的每一要素给予同等的重视。研究者把依据这些关键要素串联起来，就形成了一些主题。
(七)开展联想变动——得出本质意义
根据胡塞尔现象学的思想，到提炼主题这一步，研究者将各个主题的意义进一步概括，就形成了一份参与者对所研究现象体验的深度描述。这是关于该体验本质的描述，但根据胡塞尔现象学的观点，至此为止的现象学研究还仅是“现象还原”，现象还原给予人们的只是个别的内在意识，研究者需要在现象还原的基础上开展自由联想变动，才能获得本质还原。在自由联想变动中，研究者可以自由创造各种各样的例子，呈现在意识的面前。这些例子可以是经验过的事物，也可以是没有经验过或想象的事物。研究者在比较自由联想变动的例子中形成不变要素，才形成为现象的本质。
在开展上述研究步骤中，研究者要遵循以下几点：
1.悬置。在任何现象学研究中，研究者都需要始终如一地贯穿于悬置。悬置的内容包括两个方面：一是历史，即历史上遗留下来的，不论是科学的、宗教的，或者是日常生活方面对世界的看法，统统悬置起来，存而不论；二是存在，即放弃一切有关外部世界存在的判断。(张廷国，2000)在悬置过程中，研究者要“清除”自己的偏见、已有的知识，抛开所有的中介，或者说成为一个“透明”人，使意识与体验直接建立联系。现象学认为，只有通过向直观的原本源以及在此源泉中吸取的本质洞察的回复，哲学的伟大传统才能根据概念问题而得到运用，只有通过这一途径，概念才能得到澄清，问题才能在直观的基础上得到新的提出和解决。(徐夫真等，2000)正因为此，悬置是研究者阅读现象学体验材料、提炼基本要素、发现意义的前提，也是关系研究者能否彻底进行现象还原的基础。教育研究者若不能进行悬置，不能剥开叠加在其意识之中的层层影响，不能排开重重的中介，就不能达到现象学所要求的彻底、严格、科学的要求。
2.开放。开放是指教育研究者在开展现象学研究过程中要开放地对待所描述的现象，对描述结果不要有任何预设的结论，对所研究的教育现象也不要有任何的概念化、理论化、贴标签的做法。这些都有可能蒙蔽教育研究者的眼睛，使他不能看到体验中所呈现的新的意义。开放是任何现象学研究者需要具有的重要素质。只有保持开放，研究者才能在访谈中深入把握细节，探讨体验的各种独特属性；才能在基本要素提炼等现象学研究的各个步骤中窥视到所研究体验的真正意义。教育现象学研究也不例外。
3.保持兴趣和好奇。好奇是教育现象学研究的动力。现象学探讨的问题大多为微观问题，其研究的过程，比如文本的写作往往需要有具体的细节，强调在细节中发掘体验的意义。因此，现象学要求研究者在研究过程中要保持兴趣和好奇。只有好奇，研究者才会留意自己的体验；只有在好奇心的带动下开展各种耐心、细致的工作，才能发现体验的意义。基于这些特点，对研究问题保持持续的兴趣和好奇是现象学研究者需要具有的基本要求。
对教育现象学研究的基本评价
总的来说，教育现象学开辟了人们认识师生关系、课堂和教学等微观问题的一条新思路。它有优点，但也有不足。
(一)强调研究对象的主体性和整体的认识观
教育是一项艺术，主体性扮演着很重要的角色。没有学生主体的教育学是空洞的教育学，同样没有教师主体的教育学也是不完整的教育学。教育现象学强调主体性，正好切合了教育实践的这一现实要求。教育现象学研究还有很重要的一点是整体观，即强调从整体的角度认识和把握研究对象，包括阅读体验和文本描述，都要求从整体的角度理解而不是局部或字句的把握，在整体把握了解事物给予所有属性的信息基础上进而判断事物、认识事物。
(二)忽视或简化背景
教育现象学的重要不足在于忽视或简化背景。比如，亨尼·范·德·梅希在学校领导的现象学分析中指出，现象学最明显的一个特点就是忽视或简化了领导运作的背景。(Marek，1995)拉特纳(Ratner)也指出，现象学研究和社会历史心理学所重视阐明心理活动的具体社会特征不一样，现象学是在反对机械主义中发展起来的，寻求的是恢复被机械主义所抛弃的人文科学中个体的积极性和创造性，因此现象学家们用详细、描述、定性的叙述阐明学科的内在意义。但它仅仅停留在个人的层面上，而忽视了个人心理的社会性，这是不够的。拉特纳引用阿米德·吉戈吉的话说，“一般的描述被看作是本质的、普遍的、超越时间的、超越历史的，这是不够确切的，实际上它充满了社会历史性。”
从这些批评中可以看出，现象学在修复实证主义片面的理性观中又步入了其方法本身的“泥沼”之中，这就是割断历史、割断背景。现象学要求悬置，把原有的知识、偏见悬置一边，但社会和教育活动都是社会和历史的产物，是时间的变量，因此无视背景无疑对深刻认识现象是不利的。正因为这些原因，一些现象学研究者如吉戈吉主张把现象学丰富的主体性与社会历史方法的背景意识结合起来。梅希则主张研究者在采用现象学方法时，没有必要抛弃或忽视背景，但如果如此的话，现象学又凭什么“回到事物本身”呢？
(三)实用性不足
梅希指出，人们当前面临的一个问题是，要求研究必须要回答实践上难以解答的问题，以满足政府决策的需要，以及能移植或复制一些成功的实践，而且这一趋势在国际上都变得日益明显。但现象学或教育现象学的主题主要以了解事物是什么为主要目的，是一种“是什么”的研究，这种研究尽管为怎么办奠定了根基，但它的目的不在于回答“怎么办”，这就使得这种研究与应付实用的应用研究有一些差距。正因为如此，导致了一些研究者指责现象学方法不够实用的批评。
(四)具有质的研究的一些不足
现象学方法属于质的研究的一种，具有质的研究的一些不足。质的研究的不足在于质的研究方法本身，即质的研究主要以研究者——人作为研究的媒介。以人作为媒介就有主观性蕴涵于研究之中的不足，难以开展标准化的资料收集和信息化的信息处理带来的工作量大的不足，以及在访谈法和田野研究的资料收集中缺少经验的新手会遭遇诸如访谈主题难以深入、与访谈人难以开展通畅交流等诸多问题；另外，质的研究往往以一定的情景为背景，具有很强的情景性，是一定情景之下的特殊结论，因此具有得出的结论难以推广等问题。
(五)实践应用仍需要教育和指导
胡塞尔的现象学方法为人们认识事物带来了极其诱人的前景，但是要达到提出的彻底的悬置和还原是不可能的。正如穆斯塔卡斯(Moustakas，1994)所指出的，有些生活体验是如此的生动感人、严肃紧张，有些体验是如此的根深蒂固，有些人之间是如此的相互吹捧或敌对，以至于在遇到这些事情上研究者不论是采用范卡姆(Van kaam)还是其他研究的悬置和还原，他要取得完全的开放和纯粹的意识，并以全新的第一次见到的样子看待它，实际上是不可能的，非一般情况下所能完成的。
教育现象学近年来尽管有一些发展，实践研究中也有不少成功的应用，但是要在大范围进行推广和应用，其存在的问题还是不少的，比如如何开展现象学的写作、设计、意义发现等诸多具体问题仍需要得到培训和指导。
不管如何，教育现象学的发展是有其积极的意义和价值的。这在于它鼓励教育者考察自己的偏见，促进教师走向开放和反思，有利于教师在消除偏见方面作出的努力。