模式研究与教育的实践哲学，本文主要内容关键词为：哲学论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1001-4519(2002)03-0024-08
一般人常常不能认可教育模式研究，甚至一概排斥模式构建，认为教育模式的特性是不变性，因而认为“模式化”总不是一个好的概念，把模式研究定义为反创造性的，看作阻碍教育进步和发展的力量。在他们看来，只有理论和思想才是创造性的，进取性的。许多人把教育的模式化与教育实践中教育目标和学生发展的模式化等同起来，事实上，这两种模式化是完全不同的。教育目标和学生发展的模式化，限制了学生的自由发展，而教育理论的模式化是教育理论走向实践的必然过渡，两者完全不是一个层次的问题，不能相提并论。然而，尽管模式研究实际被广泛地运用，如课程中的学科模式和活动模式，德育中的关心模式和澄清模式，等等，但与此同时，模式研究却被人们另眼相看，以为教育模式总是机械和僵化的象征。到底应如何看待教育的模式研究，怎样把握模式研究在教育理论中的位置，这是教育理论必须加以讨论的问题。
一、教育模式研究的实践改造性
1.实践哲学的本质
国内学者赵汀阳指出：“如果某种哲学与生活问题失去相关性，就一定缺乏意义”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001,(8).），哲学的作用在于与实践的结合，并为实践提供价值选择。他把知识分为两种类型，一种是科学知识，一种是人文知识，科学知识是事实知识，人文知识是关于命运的知识。人文知识的真理存在于人的想象和创造之中，不是客观世界中等待发现的真理，因而人文知识是对命运的祈求。与此相对应，存在着两种哲学，一种是所谓认识哲学，一种是所谓行动哲学。与科学知识相对应的认识哲学，其任务在于解释和说明世界；与人文知识相对应的是行动哲学，行动哲学的任务是创造世界，改变人类的命运和生活。人文科学关于命运的知识和真理，是一种未定真理，真理性在人的想象和行动之中，人通过自己的意志行动创造美好世界，同时也创造社会真理。如果将哲学停留在解释世界和说明世界的水平上，人就永远不能得到生活的真理，“人文知识既是对命运的理解，又是对命运的参与行为”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001,(8).），在人的行动中求得人类幸福的命运。实践哲学以改造实践、寻求理想为自己的哲学目的，而不是以陈述事实和说明真理为目的。
作为实践哲学之父的马克思，把哲学的全部价值归于“改变世界”，其哲学的本质，之所以不同于此前的哲学，就在于马克思主义哲学是一种实践的哲学。实践不仅作为检验真理的手段，更重要的是作为参与生活和改造生活的唯一形式。我国学者王南进一步指出，马克思的实践意韵并不仅仅在于行动本身，更重要的“是要改变对于理论与实践关系的理解，改变对于世界的静观态度，不再把理论视为灵魂出壳式的在世界之外的沉思默想，而是视为关联于生活实践并构成生活一部分的理论实践。”（注：王南著.社会哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002.36.）他把哲学分为理论哲学和实践哲学两种类型，理论哲学是希腊式的站在客体之外的“静观”，而马克思首倡的实践哲学，则摆脱了主客分离的哲学传统，参与到生活世界之中，并以改造生活世界为哲学的根本任务。
上述思想中，包含着对教育科学本质的思考，教育科学作为实践科学，其实践哲学的性质从中得到深刻喻示。教育科学在本质上是行动的哲学，是关乎人的命运，并改变人的命运的科学。实践哲学的改造性，来之于对人类生活实践的价值思考。价值不是陈述事实，而是解证事实的应然形式，告诉人们什么是更理想的现实。实践哲学以寻求价值理想为目的，并以实现理想价值为自己的哲学责任。教育科学以实用学科执定自己的归宿，其任务就在于对教育实践的理想诉求，在于从现实中找到更理想的教育实践。法国社会学家迪尔凯姆将判断分为两种，一种是价值判断，一种是事实判断，认为价值判断的宗旨是改造社会事实，事实判断的宗旨是说明社会事实。在他的思想中，那些以价值和信仰为依据的学说是没有意义的，他写到：“社会学不理睬这些理论，不承认它们的科学价值，因为它们想直接做的不是说明事实，而是改造事实。”（注：（法）迪尔凯姆著，狄玉明译.社会学方法的准则[M].北京：商务印书馆，1995.154.）但从实践哲学的意义上看，迪尔凯姆的思想只适用于科学如何求得真理，而不适用于科学如何解决问题，及如何创造未知世界的理想目标。任何一种教育理论，都同时提供一种教育价值，它的唯一目的就是指向实践，改造实践，实现教育的理想价值。由此可见，实践改造性，是实践哲学的根本性，也是教育科学的内在本质。
2.教育模式研究的实践意义
许多研究者并不重视教育模式研究，而是关心教育理论的思考，认为模式研究是形而下的研究，只有思辨理论才是形而上哲学。然而，他们并不知道正是由于我们太少关心模式研究，才导致教育理论与教育实践的分离，理论在呼吁，实践在诉求，可它们无论如何也不能走到一起，其原因正在于缺少连接两者的过渡知识和实践形态。有研究者提出，教育研究应当是一种“顶天立地”的研究，即既有抽象的哲学思维，又有具体的实践批判。教育研究中理论与实践的对立和分离，“其根源在于一种非此即彼的思维方式——要么立足于理论，要么立足于实践，而不是关系式的思维方式……”。（注：李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论，2001,(1).）将理论与实践统一在同一个框架中，即所谓“关系式”的框架中进行整体性的思考，这种关系式实际就是强调突出介于理论和实践中间的教育模式研究的特有价值。实践哲学为教育科学研究规定了不可超越的研究纲领，这就是建立理论与实践的相通性，离开这个基本原则，教育研究就会发生根基性的问题。“一个好的问题，或者说一个有足够‘问题性’的问题，必定是一个建立在‘教育理论和教育实践关系’之上的问题。它既不是理论问题，也不是实践问题，而是在两个维度上的互动关联中产生的问题。”（注：李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论，2001,(1).）教育模式研究，正是以其理论与实践的双重关联性，使自己具有一种独立的教育知识形态，实现由教育理论至教育实践的过渡，产生强大的实践解释力和改造力。
教育模式研究不仅提供了教育理论与实践的相通性，而且也使教育实践获得了可理解性。一个好的教育实践，在经过模式研究的理论概括之后，方能具有理论上的解释力和被理解的可能性。国内研究教育模式的学者查有良认为，实践是“原型”，原型是纯粹实践的表现，“原型是提供抽象为模式的客观基础；而模型则是经过模式研究之后，更加深入认识了的原型。”（注：查有良.教育模式[M].北京：教育科学出版社，1999.8.）教育原型经过概念加工，成为拥有确定性和稳定性的模式，这时它才便于其他研究者所领会。对于理论研究来说，模式研究是解释教育实践，认识教育实践；而对于实践来说，这是回到理论，是概念提升。由此而论，教育模式研究是一个独立的知识领域或知识形态，它既区别于教育理论，又区别于教育实践，同时又把两者结合在一起，形成具有过渡性质的知识形式，它是教育理论研究和实践研究都不能替代的独立形态。从国外的理论研究来看，教育的模式建构往往是理论研究的终点。各个学派，不仅以其独特的学术观点自成一家，而且也非常重视理论体系的建立，努力形成一套从理论基础至实践操作的教育模式，很少止步于理论阐释本身，而是进一步向实践追问和靠近。如德育理论中的价值澄清学派，不仅提出价值中立及道德自由的学术思想，而且建立了一套由选择、澄清、行动到评价的操作系统和实施模式，使教育理论真正变成清晰可见的行动纲领。
二、教育模式研究的方法论性质
1.行动方法论
作为实践哲学的模式研究，不仅成为一个独立的知识范畴，而且也构成一种方法论。这是一种实践性的方法论，一种行动性的方法论。从类型上看，有两种方法论：一种是科学研究的方法论，一种是实践行动的方法论。科学研究的方法论是认识论的方法论，主要解决认识的真理性问题，即真与假的问题，认识与世界的一致性是这一方法论的核心，寻求真假判断，主客统一。实践行动的方法论与认识论的方法论完全不同，主要解决的问题，不是真假问题及认识的可靠性问题，而是解决由认识成果返回实践的问题。它也涉及知识与世界的统一性问题，但根本问题是解决理论的实现问题，这是行动方法论的实质。两种方法论具有不同的功能和意义，实践方法论不再关心认识论的检讨，它所关心的是理论向实践的知识转化。近几年兴起的行动研究，正在努力探讨理论走向实践的出路。行动研究的思想认为只有用“行动”才能使理论与实践统一起来，如行动哲学的代表人物英国教育专家斯腾毫斯认为，他提出的行动研究的方法论思想，寻找到一条克服理论与实践脱节的道路。然而，在他的理论中，行动是借助于教师的“研究行为”实现的，这对于从事具体实践的教师来说，无异于一种理论家的梦想，虽然近年来广大中小学教师参与科研的热情越来越高，但完全寄希望于教师成为理论走向实践的唯一桥梁，这是不切实际的想法。
模式研究，作为一种独特的研究范式，在性质上追寻行动研究的哲学精神，力图从知识形态上解决理论与实践的连接问题，在理论知识与实践知识中间建立一种连接两者的特殊知识并通过这一特殊知识使理论走向实践成为可能。国内学者查有良认为，教育模式在教育理论中具有过渡性，在连接教育理论和教育实践中承担独特的角色，过渡性是教育模式的知识本质。从教育研究的范式来看，有两种基本范式：一是价值研究，二是事实研究。理论提供教育的价值，但不能提供可以操作的教育事实。模式知识一方面体现着教育的理论价值，另一方面又提供可供操作的行动方案，是价值转变为事实的一种形式。理论的性质就是提供教育价值，理论的这一特性决定了理论不可能被直接运用于实践，有学者指出“教育理论与实践的脱节实际上与教育理论的抽象性有关”，理论是一种抽象的价值，具有普适性，但缺少操作性（注：方建锋等.教育理论的世纪回顾与展望[J].教育理论与实践，2000,(3).）。理论走向实践的实质就是价值转变为事实的过程，价值体现着教育的想象力和创造力，而教育模式是这种想象力和创造力的结果，为最终实现教育价值提供基础。教育的模式研究正是以这种独特的方式完成理论向实践的转化。
从我国的教育实践看，教育之所以不能真正通向教育实践，是因为长期缺少以模式研究为主体的过渡性知识，面对不断涌现的教育理论，教育实践缺乏吸收接纳的能力，从而使教育理论与教育实践处于割裂状态。西方教育研究之所以比较丰富多彩，一个重要原因是比较重视模式的探讨，如德育研究中，各种流派的争论，主要表现为模式的建构过程。模式研究的根本价值在于将普遍性通向个别性，教育模式不等于教育实践，但又最靠近教育实践，教育理论在进入实践之前，往往以“模式”这一特有形式向教育实践提问。许多研究者已经意识到模式研究的实践意义，开始关注教育模式研究，如在南京师范大学德育所立项的三大课题中，德育模式就被视为独立的研究领域。华东师大的课程研究，也以课程模式研究为课程理论研究的基本起点，在讨论课程问题时着重课程的流派比较，以此论述不同课程理论的模式类别。在教学领域，许多研究者已经不满足于宏观的教学本质及理论基础的探讨，而是倾向于更具实用性的教学模式的探究，如杭州大学张定璋在讨论情境教学理论时，就是以模式研究的思路进行讨论，按情境教学的理论思考、范式特征及实践操作这样三大块分别解读，在呈现情境教学的完整模式中揭示情境教学的理论内涵。东北师大袁桂林教授的德育研究，也将德育模式研究放在核心地位。他对德育流派的分析，基本是沿着模式研究的思路进行的，不仅剖析不同德育理论在基本思想上的区别，而且力图揭示它们之间在结构和程序方面的差异。由此可见，教育模式研究已经被看作是一种通向教育实践的必由之路。
2.实践创造性：模式研究的方法论
创造性可以分为两种类型：一种是“理论创造性”，一种是“实践创造性”。理论创造性只是观念的创造性，是没有系统化和实践化的创造性，而实践创造性是系统化和结构化的创造性。教育模式就是实践创造性的重要形式，教育模式将教育的观念创新转化为一种知识范式，并用这种知识范式指引实践创造，从而构成理论通向实践的中介和桥梁。
(1)提供理论的假设性。任何科学研究都具有假设性，美国科学哲学家库恩将科学研究定性为以猜想为本质的范式转换，国内学者吴康宁教授把社会学的想象力理解为社会理想的假设（注：吴康宁（博士生导师），博士讨论纪要，南京师范大学教科院，与博士生讨论社会学问题时的观点.2001-10.）。教育科学需要以模式假设为实践的变革提供依据，我们的教育理论正是因为缺少这种模式假设的想象力，才导致实践的贫乏。从许多成功的实践经验看，其成功的原因实际都在于他们运用独特的想象力对教育实践所进行的模式假设，如李吉林老师的情境教学模式等。假设符合科学思维的特性，它通过预想把握现实，柏拉图在论科学时说：“科学要求它们的对象是确定的、永恒的实在，而不是短暂的、变动的表象。”（注：（英）戴维·梅林著，喻阳译.理解柏拉图[M].沈阳：辽宁教育出版社，2000.134.）假设为实现这一目的提供方法论依据。假设是教育创新的方式，也是教育批判的结果，综观教育理论的发展，教育家们无不在构建自己的教育模式，并以摧毁旧的教育模式为自己的教育责任和历史使命。杜威在他的教育批判中，将传统教育归结为以教师中心、课堂中心和教材中心为特征的教育模式，并在这种批判中建立起反其道而行之的以儿童中心、活动中心和生活中心为特征的现代教育模式，他对现代教育的理解是以大胆假设构想教育的真理和命运。教育的模式研究总是以理论假设的方式影响教育实践，使教育实践得到理论的规范和引导，因而“模式假设”成为教育理论干预教育实践的重要形式。
(2)促进知识的结构化过程。结构是模式化的实质，也是表达教育理论的重要形式，教育模式作为一种特殊的知识形态，总是通过提供具体的知识结构和实践框架服务于教育实践，如教育理论中，形式训练和实质训练表现为两种不同的课程模式，分别以不同的知识结构表达着两种课程思想的主要本质及实践过程上的不同。英国教育管理学专家托尼·布什在讨论教育管理模式时认为，为了使教育理论能够为实践所接纳，“有必要对这些理论进行相对的集中和归类，从而使真正不同的理论能够清晰而独立地呈现出来。”（注：（英）托尼·布什著，强海燕主译.当代西方教育管理模式[M].南京：南京师范大学出版社，1998.35.）他还说：“为了更好地理解这样繁多的理论模式，我们有必要按照一定的条理来思考，并对这些理论进行必要的分类。”（注：（英）托尼·布什著，强海燕主译.当代西方教育管理模式[M].南京：南京师范大学出版社，1998.35.）在他的论述中，教育模式不是独立于理论或实践的抽象概念，而是教育理论的一种表达形式，是教育理论结构化的结果。模式研究的意义在于用分类、结构、类型的方式为教育实践提供知识和行动的基础。在我们的教育研究中长期存在一种倾向，这就是只重观念的玄思，不关心将既有理论如何结构化和实践化的模式研究，因而教育理论一旦进入教育实践，便因为缺乏具体操作的结构性知识，而显得难于运用和实施。
(3)形成完整的操作体系。一种教育模式，只有当它不仅是单纯的理论，而且有操作体系时，它才能称为模式。比如德育中体谅关心模式，以关怀伦理为理论依据，以生命体验为教育宗旨，在具体操作上提出一整套系列化的教材和实施手段。在生命线教材中，有明确的中心和主题，如教材提出三大教育主题：体谅他人、伦理规则、怎样行动，每一部分又分解为一个个小故事和具体活动，每一个故事又着重体现一个具体的道德问题，配有预先设计好的问题和对话内容及各种可能的道德解释，等等，整个体谅关心德育模式，呈现出一个清晰可见的教育框架。由此可见，任何一种理论都可以作为建立教育模式的基础，但仅有观念本身还不足以构成教育模式。一种教育模式，总是伴随以某种价值观念为支撑的操作系统，如果没有操作系统的构建，就不能说是一种教育模式。教育模式是唯一提供操作体系的知识形式，这是教育模式区别于一般教育理论的本质所在。从这个意义上看，教育理论要真正成为“行动的理论”或“做的理论”，就不能拒绝教育模式研究。并且恰恰相反，只有关注教育模式研究，教育实践的进步和发展才会有理论上的希望。
三、教育模式建构的理论特征
教育模式建构一般有三种思路：其一，从实践开始，通过大量的观察，从多种实践中进行比较，在这种观察和比较中就会产生模式的想象。如由班华教授提出的“班级心育模式”，是在考察班主任在中国学校教育中的特征作用提出的，以区别于一般意义上的团体心理训导；其二，从理论出发，从理论语言开始。如由班华教授提出的“学会关心”德育模式，就是从德育理论相关概念中借鉴而来；其三，从理论与实践的结合中产生，这种思路尤其适合具有一定理论素养的教育工作者。从类型来看，有两种模式：一种是理论模式，一种是应用模式。理论模式不是非常具体的操作模式，而是一种指导性的思想，比较宏观，是实践想象的依据。应用模式应包括达到的目标、具体内容、专门概念、实施手段，等等，是可以操作的行动系统。应用模式不是单一化的，而是多元化和无限性的。但不管什么模式，都应具有一些基本的理论特征：
1.稳定性的教育知识：构筑教育实践的理论范式
一般人都认为实践才是变动的、不稳定的，实际上教育作为一种实践形态，一般总是处于相对稳定的状态，并且将持续相当长的时间，只有当产生新的教育思想，并在它的推动下才会发生变化，而真正处于不断变化之中的恰恰不是实践，而是教育的思想和理论。教育实践的生动性和可变性，不是说教育实践每时每刻都在变，而是说教育实践具有最大的变化可能性和改变自己的内在潜力。比如一所学校总是以一种相对稳定的教育面貌表现自己的个性，这种稳定性是不会轻易改变的。正是教育实践的这种稳定性，我们才可以说，每一个教育实践都表现出模式化的特征，任何一个教育实践都可以被看作某种独一无二的教育模式。
教育模式研究与实践的这种稳定性特征是一致的。作为一种独特的理论形态，教育模式通过将教育思想结构化、具体化和操作化，构成独特的知识形式；教育模式以自身的结构性规范教育实践，使教育实践不能逃离教育理论所规定的教育价值和理论精神。比如，当我们接受活动课程模式之后，教育实践就必然被这种课程思想所框定，它只能体现以学生为中心的教育思想，而不可能体现以教师为中心的教育思想。一种教育模式总是有不同于另一种教育模式的本质特征，它具有不可替代性。美国科学哲学家库恩在研究科学发展时所提出的“范式论”，讨论到范式的特征问题，他把范式的特征归为三个方面：一是“符号概括”，二是“模型”，三是“范例”。所谓符号是约定俗成的逻辑语言，所谓模型是一种基本规范，比如独特的概念俗语，它规定着研究者的基本思路，具有理论的启发性。所谓范例是研究的标准样式，即典型的研究案例和研究手段。从库恩的范式论来看，他虽然研究的是科学发展的模式问题，但对于我们讨论教育模式问题同样具有启发意义。一种教育模式总会形成自己相对稳定的个性和实践规范，如概念、俗语、基本思路、典型例证，等等。比如某学校以“立美育人”为学校的教育主题，由此形成学校以审美为中心的教育思路及语言范式，这个思路和范式作为一种规范对学校的长期发展产生影响。学校的课题研究、教育实验、课程改革等，都会受到这一规范的制约，从而形成学校在教育教学及科研管理方面的特色。教育模式在实践规范性上是强有力的，具有不可拒绝的规约性和指导性。
2.专门化的教育概念：表达教育实践的理论精神
实践永远是个别性的，不具有普遍性。德国哲学家李凯尔特认为“一切概念的因素都是普遍的”（注：（德）H·李凯尔特著，涂纪亮译.文化科学和自然科学[M].北京：商务印书馆，1986.50.），凡是可以概念化陈述的东西，都已不是实践本身，而是理论化了的东西。无论是理论模式，还是实践模式，仍是理论的范畴，是观念形态。实践永远是“非概念化”的，是以具体人为中介的实际行动，没有一个实践是“相同的”，实践具有个别性、偶然性和不可重复性。一位西方学者在论述马克思的历史实践观时说：“对马克思来说，历史运动绝不是一种形而上学的必然性，它在变化的经验条件和社会力量的实践介入这两方面都是偶然的。”（注：（德）哈贝马斯著，徐崇温译.交往与社会进化[M].重庆：重庆出版社，1993.3.）这里突出了实践运动的偶然性和不确定性，实践的真理性必须通过理论加工和概念组织才能为人所理解和把握。
就教育模式的构建来说，若要形成自己独特的教育模式，首先必须形成自己特有的教育概念和理论语言，如果没有自己的理论语言和专门概念，就不可能形成作为一种教育模式所具备的规范性和实践标准。因此，教育的模式建构，其基本途径是概念的提升和创造，形成自己的中心概念和专门俗语。无论是教育的理论模式，还是实践模式，凡是成功的教育模式都有自己独特的理论语言。杜威以“经验本体”构筑儿童中心的课程模式，皮亚杰以“发生认识”阐发学习的认识模式。如国内学者冯生尧在清理美国的课程实践时，将美国多元化的课程实践分别从知识课程、活动课程和核心课程三个维度加以归纳整理，在知识课程中又分别概括为相关课程、融合课程和广域课程三种模式。通过他个人的思考，将美国的课程实践理论化，并选择相应的概念加以描述和表达，获得一种模式化的教育知识，从而真正揭示和把握教育实践的内在本质。
过去我们总是把教育模式与教育实践等同起来，以为教育模式就是一种教育实践，这是非常错误的观点。事实上，任何一个实践过程或经验总结，在一定意义上都还不是教育理论，而是体现着一种教育思想的实践模式。在教育实践中，学习“他人经验”，尤其是优秀的他人经验，是提高教育实践水平的重要途径。但学习他人经验绝不是直接照搬他人经验，他人经验是教育实践本身，是不可以照搬的。学习他人经验的实质是将他人经验概念化，是通过自己的思考领悟他人经验，概括出他人经验中的教育内涵，也就是模式化。从这个意义说，任何学习过程实际都是自己的“思考”过程。这个思考过程，在本质上是将教育实践概念化，用逻辑和概念表达实践过程，具体的做法及这些做法中体现的教育思想和观念，并以逻辑的方式进行陈述。
3.教育经验的普遍形式：促进教育经验的交流与对话
教育模式，作为一种知识形式，之所以不同于理论知识，可以推动实践的发展，是因为它超越了具体实践的有限性，提供具有普遍性的理论形式，使教育经验获得交流、对话和迁移的可能性。美国科学哲学家库恩的范式论提出范式的“启发性”问题，认为一种范式的理论语言和概念系统不仅具有规范作用，而且同时具有启发作用，教育实践者可以沿着范式的理论思路对教育实践进行创造和想象，并以范式为依托直接操纵教育实践。实践本身具有不可迁移性，实践总是具体的、操作性的，任何一个实践都是特殊情境中的经验。在一个情境中的经验，永远只是这个情境的经验，而不能成为另一个情境的样板。任小艾在她的班级中以写小说为主题，作为建设班级集体的基本活动，她成功了，但这个经验如果未经理论概括，是不能借鉴于其它教育情境的。简单移植，只能导致教育实践的失败，因为仅仅从这一具体现象之中，我们还不能直接看到隐含在经验背后的理由和原因。真正的对话和交流不可能在纯粹经验的水平上进行，具体的经验只能提供分散的、不连续的片段，只能看到一个个支离破碎的现象，而不能给出经验中的教育本质。同样，理论的理想力，虽然可以给人以启示，但却不能提供完整的、可以行动的知识。而教育模式既可提供行动性的知识，又可呈现教育实践的“面貌”，从这个意义来说，教育模式才是一种真正有效的理论，才是真实丰富的教育实践。
模式研究为教育者提供了实践想象力的基础。如果说理论可以指导实践，那么这种指导作用，一般总是借助于教育模式，转化为教育实践者的教育想象力。教育理论模式化的可能性越大，实践想象力也越强，理论的实际操作力也越强。在教育实践中，许多教育工作者抱怨教育理论缺乏实际操作力，批评教育理论脱离教育实践，这种观点的片面之处在于没有认识到，根本不存在可以被直接迁移的教育理论，同样也不存在可以被简单移植的教育经验。理论总是高于实践之上，它用概念表达着一种思想，它需要借助实践者的教育智慧，才能使理论与实践走向统一。所有优秀的教育实践者从没有通过直接照搬理论或重复他人的经验而取得成功。在实践中，我们也不可能找到两个完全相同的教育实践，每一个优秀的教育实践者，必然同时也是一个充满教育智慧，具有独特想象力的创造者。没有教育者的理论想象力和实践创造力，任何理论都不能真正“实践化”，因而实践需要想象和创造而不是移植。只有想象力才是教育实践的创造源泉，操作就是“能够想象”，操作不是单纯的“做法”，而是对具体做法的想象，想象力越丰富，操作性也越强。因此，理论的实践性，不在于理论，而在于实践者的想象力，及其教育理论模式化的可能性。