新词与故物：清季以来所谓“私塾”问题的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,私塾论文,新词论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：K203文献标识码：A文章编号： 1000-9639(2008)03-0069-14
“私塾”是今天许多人非常熟悉的词汇。只要是接受过中学教育的人，大多不会对鲁迅笔下那略带恐怖意味的“三味书屋”产生好感。一个古板的老先生，一群扯着嗓子大叫的学童，还有一把类似达摩克利斯之剑随时会落下的戒尺，这就构成五四新学人描述“私塾”的形象画面。不过，当文学描写上升为抽象学术研究之时，问题出现了——人们发现，给予“私塾”清晰定义就很困难。民国时期，致力于研究“私塾”问题的燕京大学社会学者廖泰初就坦言：“假如要给私塾下一个定义，如说是教孔孟书的，或是和学校不采用同样的书或是不同教法的，都不能叫人满意”，“私塾的定义不容易下，因为他的种类复杂，范围广阔”①。尤其向毫无背景知识的外国人解说，更是尴尬。在美国哥伦比亚大学教育学院获得博士学位，任教于中央大学、浙江大学的教育学者郑宗海曾现身说法：
中国政府向国际联盟知识合作委员会请派了四位专家来我国调查教育以为改良张本。到杭州时，我和其中二位谈到识字人数，偶然谈及我心里所谓的“私塾”，他们竟瞠目不知所云。因为在英文中，学校和私塾，都只有“司鼓尔”一名词来代表；私立学校与私塾，竟致分别不开，他们想：“既已谈过私立学校，莫非是第二种私立学校？”经过一番说明，那位英国代表陶乃先生总算尚懂事，恍然说到：“让我们始且称它为‘旧式私校’罢。”而那位波兰代表——法而斯基始终表式[示]着奇异，大有莫名其妙的情形。②
随时光流逝、社会变迁，不仅域外西人难以理解，就是生活在当下这块神奇土地上的国人若没有相应生活经验、知识背景，并跳出思维定势的干扰，也多具隔膜之见。在有关“私塾”研究的问题上，一直不缺乏相关论述，却多充斥似是而非的泛论，由是就有了再研究的必要与可能。但兹事体大，个人思虑或有不周之处，请教于学界先进。
一、“私塾”概念的形成
对于今天广泛使用的“私塾”一词，学者多袭用而不察其来源，以为古已有之。曾有学人正确指出：“私塾这个称谓是清末有了学堂以后才出现的。”③可惜语焉不详，缺乏相应研究，遭到后来者质疑，被判为有误。有人举出元代以后典籍中有“私塾”字样，以证明“私塾”一词非清末才有④。但这一质疑并不恰当，中文典籍中虽早有这样字眼，但与清末所指意思并非属于同一层次。换言之，近代中西学战前后的“私塾”在内涵、意义及象征性等方面各自不同。
依时序梳理“私塾”的生成史，最早出现的是单字“塾”。“塾”与“私”结合，组成“私塾”，是相当晚近的事。《尚书·顾命》：“先辂在左塾之前，次辂在右塾之前。”“辂”意为大车。此句记叙在周成王丧礼中不同规制天子之车停放的各自位置。按照成书于汉代之前《尔雅·释宫》及东汉许慎《说文解字》的见解，“塾”指的是“门侧之堂”。西晋崔豹《古今注·都邑》解释更详细：“塾，门外舍也。臣来朝君，至门外，当应就舍更衣，熟详所应对之事，塾之言熟也。”在教育学意义上使用的“塾”字见于《礼记·学记》：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”言及先秦存在不同等级的教育处所。依唐代孔颖达疏文，“家有塾”指的是“民在家之时，朝夕出入，恒受教于塾，故云家有塾”。检索四库全书古籍，“私塾”字样在南宋文人笔下始可发现，见于嘉定十七年(1224)高熙绩所撰的《府学新创小学记》一文：“然富窭不齐，范师殖学力或弗逮，则以公庠代私塾其庶几乎？”“课程详于私塾，规式仿于上庠，于是邦人翕然愿以子弟入学诵弦，洋洋一改群听。”⑤文中明确以“私塾”比较“公庠”，指出“私塾”种种不足，肯定府学所办“小学”的优长。但这样直接以“私塾”泛称一切非官方所设教育机构，在古籍中实不多见。通常“私塾”意思是指“私人屋所”。元初大德四年(1300)，陈子斗向何梦桂乞为百丈溪书院作记称：“书院，吾私塾也，吾将与乡邑同志于此讲习焉。”⑥此处“私塾”就应作是解，否则“书院”、“私塾”两词不应重复。
何以“私塾”会成为汉语古籍文献中的生僻用词？因为在相当长的历史时间，中国并不存在一个能与之适当对应的“公庠”传统。与“私塾”相同，“公庠”也是个生僻词，除前文所引外，在古籍中出现时几乎全系人名。
以无知为无有是历史学者易患的毛病，即使生僻，也不等于没有。揆诸史实，官方所立、民人子弟就读的学馆至少在宋后就多有，在特定时空，推广还成热潮。高熙绩所言“浙右密拱行都，在在有小学，禾舆独缺”，说明宋代官学附办“小学”为数不少。元初忽必烈及明初朱元璋当政，都推动成立普及教化的“社学”。清代建立社学、义学举措更为突出，顺治以后诸朝多有兴办谕令发出。雍正九年(1731)，朝廷有谕令各州县应在大乡巨堡分别设置一所社学，由地方官选择优秀生员担任教习，而“其民间自立者，即概称义学” ⑦。乾隆四十三年(1778)《续修兴业县志》卷5称：“今都会大邑有义学，有社学，有书院。义学为贫不能学者设也。社学随里学而设，即古党庠州序之遗意。书院者独立县城，以教一邑之秀者。”这明确说明清代社学性质及将其与义学区别分开的依据。既往研究，有学者对费正清(J.K.Fairbank)、S·博思威克(Borthwick)等人“在帝制时期的中国，没有政府办的初等教学制度”的论断进行质疑，并认为在明清两代存在着一个“官办的正规的初等教育体制”。论者认为学塾的教育宗旨、课程设置由朝廷钦定，并受政府管辖、督察和经费上的支持，因此是“官办”⑧。有学者反驳，认为社学等虽由官府倡导，却并非意味由官府来办。这些学塾在宗旨、课程等方面贴合官方要求并不能完全说明官办性质，民办学塾也可这样。在社学、义学的发展过程中，有时民间力量更大。其时许多官办事业因为财政及管理原因“无法兑现”，因此“官办事业转为民办事业是清代的一般趋势，学校当是较有代表性的一种”⑨。两种互为抵牾的意见，学界迄今无后续讨论。但争论所蕴含问题极为重要，甚至是理解历史的关键。
首先，驳者并无有力论据否定社学“官办”性质，仅凭逻辑推论。驳者无视论者正面立论的逻辑，假定论者认为民间学塾不可能有与官方意旨一致追求，以说明社学“民办性”。这等于虚设实际并不存在的标靶而予以痛击。
其次，驳者以办学过程中民间力量起了很大作用，否定其“官办”，难以令人信服。清初为修复重建由于战乱而被破坏的直省府州县学，多是以各地正印官在上主持、教官从旁协助，由地方绅士或学校生员甚至民人出钱出力，因而后者是“兴学活动中的主要力量”⑩。驳者既提出“官办事业”转为“民办事业”是清代一般趋势，应赞同这一研究结论。但按照同样逻辑，是否府州县学也是一种“民办事业”呢？驳者在文中又毫无疑问地将府州县学视为“官学”，又称“不否定社学、义学实际上成为官学的延伸”。那么，这究竟是“官办事业”转为“民办”，又或是“民办事业”渐被“官办”？
再次，论者也有可议之处。费正清、S·博思威克等人绝对化的论断应该修正，但言论出自《伟大的中国革命》、《中国的现代化》这类宽泛的通论性著作，情有可原。况且错误程度比论者由此断言“后来的历史学家都不知道清代有社学(义学)这一事实”要轻微。论者竭力要证明传统中国“确确实实拥有一套官办初等教育体制”，却没有考虑该种制度的实际存在。与其托诸空言，何如“见诸实事之深切著明”？制度史的研究，不应仅是讨论条文的规定，更重要的是观察其实际运作的变异。顺治朝后频频颁发催促建立社学的上谕，可知效果欠佳，难以为继。类似问题，前代难免。高熙绩特别告诫学生：“若乃挂名籍以尚观美，聚嬉戏而亏全功，齿日以长，后将噬脐，是岂先生所望于尔者？因书以为戒云。”说明在“公库”虚挂名籍的现象极为普遍，因而有言在先，以免覆辙。明代兴办社学受到各地冷遇，出现“本无读书之暇，却乃逼令入学”，“有钱者又纵之”的局面，甚至拼凑员生数量欺诳朝廷，令朱元璋感叹“好事难成”(11)。再就规模而言，这类带有后世所称“义务教育”性质的学塾一直居于边缘地位。1970年代，美国学者罗友枝(Evelyn Sakakida Rawski)指出，清代社学、义学提供的教育机会微不足道，但没有提及具体数字。S·博思威克在《中国的现代化》中则估计充其量不过20％左右。而从最近发现的《青州村图》等晚清时期华北地方文献来统计，光绪年间青县的乡塾数量是义学数的36倍之多，其塾生比数也多达30倍以上(12)。这证明之前学者观察的正确。
此外，论者、驳者围绕社学、义学如何定义的问难纠缠，早有所解。立意规则与实情不一，本是历史常态。在乾隆朝后的清代社会生活中，社学、义学无显著区别。萧公权在1962年指出，清代社学、义学基本没有差别。他发现，清初几位皇帝上谕中言说的社学、义学就没有彼此清晰界限。顺治朝上谕用的是“社学”，康熙朝大多数上谕用的是“义学”，雍正、乾隆朝上谕中则是“社学”与“义学”都使用(13)。罗友枝也证明了这一说法，她从地方志的记载中注意到，清代华北、华中的地方志，一般将提供免费教育的场所称之为“义学”，华南的广东、福建、广西和浙江的地方志，相同情形却多被称为“社学”(14)。这种“社学”、“义学”不分的常态，正可说明昔人对所谓“官办”、“民办”的边界划分，并无后人想像清晰可辨。换言之，这一问题的根源在于今人将当下所见到所谓“国家”与“社会”的严重对立景象投射到中国古代历史情境，而产生出来的今人之问题，其实古人未必真有此种问题，或说不曾为此等问题所困。
值得细究的，还有社学、义学是“正规的初等教育体制”之说。这一话语暗含意蕴有二：其一，研究者希望在中国传统中找出与欧洲历史经验的共同点。19世纪的欧洲在走向现代化的过程中，学校摆脱教会控制而世俗化，由国家推动建立“国民教育”被证明是一条成功之路。这样，在中国历史中如能找到官办性质的社学、义学，就可以证明本土所具有的“现代性”可媲美他者，甚至更为早熟。难怪学者极为珍视这种“传统”，声明是“不多的几项本来可能有助于中国告别传统走向现代变革之路的遗产之一”，为其在晚清被毁弃而深感遗憾。其二，既然“官办”是“正规”，不在此列的民间学塾也就是“非正规”。同样，西式新学堂是“正规”，与之相对立的本土学塾就是“非正规”的。用欧洲现代化经验来看，中国传统教育“虽已离开了家庭，但还没有固定在制度化的学校系统之中”，“正规教育的许多职能，诸如技术与职业培训和大量的研究等，都不是正规进行的。正规教育也多私立和出于自愿，缺乏管理机构，且常常没有固定的基金和校舍”(15)。“非正规”在汉语中多具贬义，所以中国本土的教育无疑存在极大的缺陷和弊端，成为现代化之路上的重大障碍。因此，这类原本脱离、抽象中国历史事实而形成的“规范认识”使得论者的逻辑表述出现破绽，首鼠两端。驳者敏锐地发现论者在文末结论部分就奇怪地自行否定了本下了很大力气才证明是“遗产”的观点，论者列举了义学、社学许多“落后”之处，宣布“要把清代社学、义学改造成传授新知识、新技术和培养现代民族精神的新式小学，其困难都是显而易见的”。这令人迷茫，究竟应珍视遗产，还是另起炉灶。
“私塾”词语的广泛使用同样与这类“趋新尊西”的思维深刻影响国人有关，相似性地产生了令人感到困惑的问题。
探寻近代教育变迁的历史，可以找到“私塾”语词生成并且带有“言外之意”的轨迹。1861年京师同文馆的设立被认为是中国教育制度发生重大变化的标志性事件，西式学堂教育得以大发展。不过该事件的意义在象征层面，不代表普遍社会实践。1882年，李鸿章致信孙锵鸣劝其子入天津水师学堂读书，预言“西学在它日必有实用”，并称“闽中世家子弟入学堂者既皆有所成就，其明证也”。为使孙宽心，李鸿章表示“学堂规矩严谨，较甚家塾，亦不患沾染陋习也”。(16)李氏苦口婆心强调学堂成效、学风端正，恰是其时士绅阶层对学堂观感甚恶，仍重“家塾”的明证。因此，主流知识人在这段时间尚未使用批评性的“私塾”一词。对中国教育多持批判态度的传教士和与之接近的边缘知识人，有无表述，有待研究。10年之后的1892年，温州新知识人宋恕在上海写下《六字课斋卑议》一文，开始公开表达对旧式学塾课程、教学方式及组织形式的不满。他认为蒙学教育应由国家制定专门课程，指定使用《蒙师铎》、《小学必自》这类书籍读物。前者是塾师规范，“宜寥寥数章，极琐极要，不可入空阔语”；后者为学童必修，全书言简意赅，不超过3万字，“宜采古今名人平正通达，切实明显语，及中外地图情形略说，西国各种新学大意”。各地县城设立“延师公所”，考试塾师。合格者张榜公布，由学童家长聘请。不合格与未在公所登记者，“敢行私教十六岁以内子弟，倘有与该东及学徒口角相殴等情到官，但取凡判，不以师论”。每保开设一所村学馆，塾师修金按户派捐。凡是6岁到13岁的民众，除了绅衿、童生户及自行延师者外，每年必须到馆学习200天。学习的内容是《康熙字典约编》一书，学童在掌握了日用三四千字后，再学习《小学必自》(17)。这些想法在当时仍是超前，不为人理解。其师、著名学者俞樾就认为宋氏想法宏大，但未必能见之施行，琐屑诸端在他人看来则有妨政体。宋恕因此被人冠以“东瓯之怪”之名。
甲午、庚子后的情势变化使上述言论不仅平常，甚至落伍。中国败于东邻，朝廷西狩亡命的事实，使得中国“在传统外变”的趋势凸显，知识人的思想、信仰及价值观发生深刻改变。有人学习西方国民教育模式，对学制系统尝试进行新设计。1897年，吴县生员叶耀元在上海《新学报》第一号至第四号上以“学校新章”为题连续撰文，系统讨论。在他看来，“天下，公地也。治权，公事也。合天下之智以为智，则其智公。合天下之力以为力，则其力公。藉公智、公力以为治则易治，恃私智、私力以为治则难治。西人明此理，故务开民智、作新民，百年以来治化日隆”。介绍了美、德、英及日本等国学校遍设，国势日强，他不免感叹中国的凋敝：“通国官学仅一千数百，何其寡也。而肄业诸生且终岁不及门，学中虚无人。呜呼，举古今中西而鉴衡之，其得失相去抑或远哉！”叶耀元规划新的学校章程，分为太学、大学、幼学和启蒙学4个等级。全国计有太学两所，京师、武昌各设一所，各容4000学生。各省城设大学一所，容2000学生，学习年限10年。幼学分布各县，按居民多少设1至6所不等，学生500人，学习年限6年。居民满百人之地设启蒙学，至少应有教习2人，招收5至9岁儿童，人数可多可少，学制4年，“定例满九岁甄别优劣，严定去留”。合格升入幼学，否则开除，送入化莠院。8岁以上男女不入启蒙学者，“科以罪”。启蒙学课程为图形、文字、句语、物类、人伦、日用、仪礼和体操8门；幼学课程为文理、经典、史志、子书、诗篇、格物、仪礼、手法、音乐、算学、外文和体操12门，合格者给生员顶戴；大学课程为国文、外文、算学、格物、音乐、兵略、政法、教派、师范和体操10门，合格者授举人冠服顶戴，准许入官州县；太学阶段分科治学，分道学科、算学科、寿学科、政学科、文学科和艺学科6科，合格者分3等钦颁学士头衔，给予特别冠服顶戴。在叶氏的设计里，除蒙学准由官绅商民筹款设立外，其余各学概由官办，国家几乎垄断了教育事业。这一方案将中国固有科举制度与外来学校系统熔于一炉，课程设置新旧并举，带有鲜明的过渡色彩。
宋、叶两人认识尚具若干中体西用性质，且均未见使用“私塾”一词。1900年之后，激烈抨击、抛弃旧有文化传统的言论、举动则在新知识人中渐成潮流。时人认为，传统教育培养不出现代精神的国民，以尊孔读经为主要内容的学塾是社会进化过程中的淘汰物，成为阻碍变革与发展的挡路石。1903年，“白话道人”(林獬)在《中国白话报》第3期写有《小孩子的教育》一文，宣传科举将废，“从前小孩子念的书，到现在都不中用了”。学童应该到学堂里面去读教科书，“尔道这教科两字，岂不是说教他们小孩子去干那科举的事业吗？哈哈，不是不是。现在的教科，说出来足足有十几种，就是各色各样的学问罢了。一种叫做伦理学，一种叫做国文，一种叫历史，一种叫地理，一种叫算学，还有几种教科，叫做博物理化。他们做小孩子的，把这几种教科受下去，肚子里头就八面玲珑，通的不得了”。固有典籍未必没有所谓的“伦理”、“国文”“历史”等“科目”，甚至还是传统中国的强项。但是，传统学塾并不分科治学，知识既不分门别类进行教授，也就理所当然地被认为没有“教科”，难成专门之才，成为“不中用”的重要原因。既然“无学”，也就“无教育”可言。1904年3月26日《大公报》刊有《开通民智的三要策》一文，直截了当宣布“中国不开化”，原因“就是没有真正的教化，就是有真正的教化，也是难以普遍”，“你们看如今教书的遍地皆是，其中究竟有几个通品？用不通的塾师，转教学生，越领越迷糊。中国的人，焉能够一律的开化呢？”作者认为中国并非没有读书人，甚至还不乏读书人，也承认“教书的遍地皆是”，这与后来流行的传统中国充斥文盲之说还有不小差距。但作者清楚指出塾师越多，反是不能“开化”的原因，因为他们教育学生方法不对，“越领越迷糊”。其后该报还有言论断定在塾师的教育下“念了十几年书，一点什么都不懂。先生给讲书，说了些个之乎者也，也不明白那里的奥妙”，要求“要破除这牢圈子，不要再把这些苍生都误尽了”(18)。革命立场报刊，更指出塾师是专制政体的“同谋”，导致中国没有教育。《觉民》(1904年1-5期合本)上一篇署名作者“脱羁”的文章说，中国教育“一误于君主，再误于学究。于是养成谨驯畏缩之性质，如槛中之虎，如丧家之犬，奴隶牛马，惟命是从。呜呼！君主为子孙谋帝皇万世业，不得不出此煞辣手段(引者注：指科举考试)。彼学究是何心肝，何必助纣为虐，为虎作伥，而误人子弟耶？”抨击中国固有教育的新知识人，多意在建立西式学堂教育，其诉求背后的思维方式在于不破不立，以昨日之全非而行今日之全是，因此在他们笔下，不乏绝对化的叙述。1903年前后，江苏吴兴的方浏生也写下《蒙师箴言》(雏形为《初等国文教授》)一书，不仅主张流行的“三、百、千”课本不能读，而且“勿读经书”(19)。1905年数月间，上海“私塾改良总会”的章程就有了文字上细微的出入，意义上却是极为重大的修改。在3月份的《东方杂志》上，该会章程还有“惟教授系用新法，重讲解不重背诵，先讲明蒙学新书，然后教授四书五经，由浅入深，实事求是”字样，而到12月，“教授四书五经”六字已被悄然删去，可以想见时流汹涌。
带有弦外之音的“私塾”在1905年前后出现，就不足为奇。科举停废，使得西式学堂大规模地推广建立。学堂多由官方所设，或为官方提倡，为进行区别，中土原本就有的各类学塾因此得名为“私塾”。其区别的标准正是“新”与“旧”、“正规”与“非正规”等两分法。源自东瀛的“改良”一词也就与“私塾”结合，促使其向“正规”迈进，于是形成了言说长达半个世纪之久的“私塾改良”话语。1905年，安徽霍邱县知县劳文琦与绅士朱点衣编订《私塾改良简明解说》，向民间百姓解说这一新词，称“私塾者，即寻常先生开门受[授]徒与学东延师教徒之学屋也。改良者，因从前先生教读各执己见，耽误学生，以后改为良法，使课程皆出一律，读一日书得一日济也”。这就将大众熟悉的“学屋”置换为了“私塾”。塾师各自为政，自行其是，因此要“一律”，即实行官方制定的新式教育规范，所以是“改良”。类似之意，1908年直隶视学员也对塾师宣讲过：“怎么叫私塾改良，是叫书房全改为学堂的功课，全用学部新编的教科书。”(20)1910年由学部颁布的《改良私塾章程》规定由原先官款或地方公款设立的“义塾”属于“私塾”一种，将“私塾”的定义涵括为塾师自设馆、家塾、族塾乃至义学、社学等多种类型的学塾。1911年，一位主张“私塾改良”的人谈及“私塾”进入汉语的历史：“自中古以迄，据今六、七年以前，天下无所谓官立学堂。举凡名公巨卿、文人学士，莫不一出私塾之门。至近年学堂林立，于是始指而别之曰私塾，一若不得列入儒林者。而为塾师者亦遂深闭固据，视学堂、教员如仇敌矣。”(21)不过直到民国初年，用“私塾”来称呼这些旧有的学塾在社会大众中仍不甚流行。以1916年香河县知事翁之铨所撰《改良私塾白话问答》一文为例，该文系问答形式的通俗演讲文，其中一问是：“敢行是要改良私塾，好帮助着学校教训咱们的子弟，并不是不让教书，这们[么]一说，以前那话是我听错啦。但是书房为甚么叫作私塾，私塾又何必改良？这又是怎么回事情呢？”这表明其时社会大众还不知道“私塾”为何物，仍旧熟悉“书房”这一旧称。文中的回答为：“是因为书房的旧名，就叫作‘塾’。《礼记》上说过，‘家有塾党有庠’。又因为书房是个人私自立的，没有禀明在案，也没有领过公款，所以叫做‘私塾’，并不是属私。可无论怎么说，究竟这全是个名目，没有甚么很大的关系。”(22)白话演讲文是向乡民宣传解释政府法令的通俗读物，由此可见在民初距离政治中心很近的华北地区，“私塾”的用法除了新知识层精英外，普通民众还是比较陌生的。这种情形，甚至延续到了1930年代中期仍然存在。
二、所谓“私塾”真面貌
中国近代教育史的研究，相当长的一段时期以“新/旧”或“传统/现代”分立为价值判断，重在论证新式学堂的兴起对于近代社会的推动作用，甚少关注其对立一面的历史。多数学者偶有论及，也是出于“反证”需要，重在研究其如何阻碍新式学堂的发展，对现代化产生何等困扰，鲜有学者能从较为主位(emic)的观点来理解、研究。这样一来，传统中国教育机制原本如何，近代以后该机制如何相应调适，呈现何种状况，就少见深入讨论。这其中尤以所谓“私塾”最为复杂难治，成果相对薄弱，许多实际运作程式与内容语焉不详。学人多为思维定势、规范认识所困，简单沿袭前人粗略观念，一叶障目，不见泰山，不少史实真相有待发覆。例如，“五四”以来的言说宣传中，传统知识人仅会死记硬背四书五经文句，对数学知识一窍不通，长处至多不过写得一笔好楷字，甚至被漫画为范进、孔乙己之类可怜又可悲的形象。但学者近来发现，这仅是片面的历史真实。以乾隆年间的江南地区为例，清代知识人的数学知识其实相当普及，有位名为夏敬渠的下层读书人甚至将许多数学知识写进小说(23)。近年来，各种史料大量出版，在广泛爬梳的基础上汇集比勘、连缀贯通，或可初步重现清代学塾教育的一般详情，避免因一般规则并非实事，具体情况又千差万别而导致无法把握全局的尴尬。
首先，本土学塾因时间、地域及面向人群的区分，有不同名称和多种分类、分层方式。1799年日本编辑的《清俗纪闻》一书，是访问时在长崎通商的清人(多是福建、浙江和江苏之人)得来的调查记录。该书将乾隆时代中国民间教育机构总称为“闾学”，所谓“闾学者，乃在一乡之中设馆教授乡党子弟之处所”。也名之为“学馆”，“于先生自家，或因自家居宅狭窄则租赁房屋，聚集学生以教导”。有地位有财力的人“则于自家请博学先生教育孩儿”，“或是三五家合请一位先生教育孩儿”，若本地无合适人选，则往他处聘请，“邀请先生之家需营建学馆及内房、睡房，而使自家孩儿每天前往上述学馆上学”。“学馆”一词在有的地方则被变易文字次序，有所谓“馆学”，入学称为“启馆”，结业名为“散馆”。道光湖南《永州府志》言及所属宁远县风气变迁称：“昔年馆学不过半年，自汪辉祖劝之勤学至今，世家巨族启馆皆早，散馆皆迟。”“书馆”则是另一个较为普及的用语。乾隆广东《普宁县志》卷8记载该县学塾情形：“乡村人家皆鳞次环聚，而处曰某寨。寨虽小，必有书馆。”云南峨山县一所建于嘉庆十九年的学塾取名为“代香书馆”，为合姓回人所建，族人各有捐献并置有学田(24)。修于道光年间的福建《龙岩州志》也将学塾称为书馆，称“供役书馆者曰书童，亦曰火头”，可知在馆中还有专为塾师服务、辅助教学之人，这正与《清俗纪闻》所述相同。相似用词还有“书房”、“书塾”、“书屋”等，这些属于正式的书面用语，尤指对学塾一般概括性的用法。民间俗语称呼更具多样性，不少词语还形象、生动地反映出学塾的某些特性。例如，“子曰店”或“子曰馆”是流行各地的一种通俗学塾名称，因其所教所读书籍多是宣讲孔子之道，“子曰诗云”充斥其间而得名。四川成都等地，塾师因此名为“子曰通”。学塾则有名之为“鸡婆学”的，因各塾生读诵材料不一，以致发出的声音与母鸡产蛋后鸣叫类似，也解释为塾师教导学生如同母鸡带领一窝小鸡一般。在广东有学塾呼为“卜卜斋”，据说是因塾生有错，塾师常持戒方敲击其身体，发出“卜、卜”之声而得名。该省台山一带，则将乡间的一种学塾称之为“馆仔”，“馆仔”设在本乡本土，塾生俱来自于同里。另一种学塾则名为“大馆”，塾生多来自于不同地方，且已经受过相当教育，“多是读书过十年以上者”(25)。类似学塾，山东汶上县则有叫“爨局”的，因为塾生住宿于学塾之中，生火做饭均得自食其力。据有人回忆，民国时期的湖北蔡甸有“在家教馆”、“停馆”、“蓬馆”、“开馆”、“泥巴馆”等名称众多的学塾存在(26)。“在家教馆”指塾师在家聚徒授业，只闻来学，未闻往教，塾师因此多有一定名气。“停馆”或称“敬馆”、“东馆”，指的就是自行延师教授的学塾。“蓬馆”即是指三五家合力开办的学塾。“开馆”接近于商业化经营，塾师来源不一，素质参差不齐。该类学塾经常以张贴广告的方式招徕学生，以致街头巷尾比比皆是，非常普及。“泥巴馆”是当地农民在村中请入开办，以便于子弟就学，因为学费廉价，品质较低，常被人轻视。这种情形，清代当不例外。有家训书告诫说，“乡馆尤不宜往”，“师品不一，或文学、或武生、或老迈儒、或童子试，甚而课命代书之流”，而“学生猬集，熏莸不分，渍染最易，败坏甚速。家从未闻之秽语，来此无不闻。家从未习之恶态，来此无不习。不说谎者会谎，不嬉戏者会戏。化诚实为刁顽，变聪明作巧佞”(27)。这自然是从所谓有教养的世家观念看到的乡村通俗式教育的景象，却能证明清代的学塾随社会分层的不同，有着相应的等次，为不同人群服务。有意思的是，从乾嘉两朝有关史料来看，清代的学塾甚至还有学童计日交费入塾学习者。一首竹枝词描述说：“来学端宜趁爽秋，童蒙求我我先求。执经不用通名字，暮四朝三听去留。”诗后有作者自注，称：“塾师门贴‘秋爽来学’四字，童子游学者每日挟钱以往，去来听其自便。”(28)这样一来，各类学塾在清代的设置就是极为普遍的现象。晚清有传教士观察到“学校(引者注：指旧式学塾，非新式学堂，下同)几乎遍布大清帝国的每座城市和每个乡村”，民众普遍重视子女的教育问题，“如果作人父母者不能送孩子进学堂上学的话，那将是一件很不光彩的事情。他会因此受到指责和非难”(29)。谢和耐的研究，也证实该传教士的说法大致准确，因为传统中国重视童蒙阶段教育的程度要高于同时代的欧洲。在欧洲的古典时代，7岁前的孩子仅有一个“养”(trophè)的问题，自文艺复兴时期直到19世纪，童蒙教育在欧洲始终没有受到重视(30)。中西比较，中国并不天然处于一种落后的位置，这就证明1900年之后不少新知识人对于中国“无学”、“无教育”的言说多是一种“迷思”(myth)，甚至是刻意地妖魔化。
各地学塾名称不一，种类繁多，设置因地制宜，体现出中国教育长期不受大一统的政治影响力直接控制，呈生动活泼发展态势。民间大众因而具有较为充分的办学自由性、选择自主性，背后则由一只看不见的手进行调节，以达到教育与经济、社会精密的配合。但历史的复杂与多岐，却对后来学者试图进行名词“定义”、“归类”标准化的研究产生严重困扰。不少研究者心目中的“私塾”即存在多种表述，言说的多样性又与各自所持的外在标准有关，且常以后来眼光预判其优劣。有人认为族学、义学可称是“私塾”，这种认识沿袭自晚清时期由学部制定颁布的《改良私塾章程》。但有人却不认可它们是“私塾”，因这类学塾“虽然是民办，但也具有‘公’的性质”，可归之于“公办学校”一类。研究者定义“私塾”为完全是“私”性质的学校，且区分为经塾和蒙塾两种，并认为从规模上看，私塾的学生人数远少于“公办学校”(31)。
正如前述争论义学、社学是“官办”、“民办”一样，以今天的“公”、“私”极端对立之见来区分学塾同样可议。所谓“公”性质的族学很可能排斥他姓学生前来就读，如某行业开办的“义学”就不招收他业子弟，那么这样的学塾也可以说是“私”的性质，因为它并不对所有人公开。被认为是“私”性质的塾师自设馆，没有学生身份、地域、年龄等的严格限制，常对外张贴招生广告，任何人只要交纳学费就得以入学，这样却又具有了“公”的性质。数家联合开办的“私塾”不仅共同延师，而且根据各家情形公议分配所负担的经费，更具“公”的性质。
以等级高低进行学塾区分、定义也不尽合理。“经塾”、“蒙塾”的确是两种不同类型、
等次的学塾，但却并非“私塾”专有，包括义学、族学在内的多种学塾同样存在这种区分，更普遍存在的是同一学塾综合了各种类型、不同层次的教育为一体。一首清代北京的竹枝词描述其情形是：“学字如瓜贴满街，诗文俱授讲堂开。任他童冠经蒙附，秋爽重教上学来。”(32)“童”、“冠”分别指未成年人与成年人，这是从年龄上进行的区分；“经”、“蒙”、“附”则是指学习程度而言，“经”学的塾生常被称为“大学生”，他们接受较为高级儒家经典的学习，学生已可以“作文”，不少具备参加县试的资格，甚至有的拥有生员等初级功名。“蒙”者是指启蒙教育，主要是进行识字和有关经典的初步学习，学习者被称之为“小学生”。“小学生”、“大学生”并不指年龄而言，而是指学习等次上，20岁左右的塾生还被称为“小学生”，反之，十岁左右的塾生也可能是“大学生”。至于“附”，指“附学”，常被视为是“试学”，即尚不是正式的学习者。郭沫若在晚清就读的“绥山山馆”是一所家塾，塾师在郭出世之前6年就到其家教学，“家塾里除掉偶尔收纳一两位亲戚家的子弟外，都是自己家的人，人数在十人上下。但这点小人数的家塾，拿程度来说，却是大、中、小学乃至幼稚园都有”(33)。
研究者试图以人数多寡作为“私塾”与“公办学校”的分野，也是出于思维定势下的绝对化言说。从已有的研究来看，每所义学中的平均人数确实有可能要比所谓“私塾”要多。据对光绪初年直隶《青县村图》、《深州村图》的统计，青县各区计有义学10所，其中“书生”计64人，每所义学平均有书生6.4人；而乡塾有362所，书生1976人，平均每所乡塾书生数为5.4人。深州的情形是每所义学平均有“徒弟”8.3人，乡塾数字则为4.8人。但是该地义学数字存在不实现象，因此每所义学与乡塾的塾生数比例或不致如此(34)。即便是这样的数字比例，也达不到研究者所称“远少于”的程度。从文献记载的情况来看，有的“私塾”并不一定就比所谓“公办学校”人数少，反而更多。道光直隶《栾城县志·书院志》称，该县龙冈书院附设义学，塾生限额10名为止，这是目前所见对义学入学人数最少的规定。这或是极端例子，有学者从地方志统计发现，清代社学、义学的平均塾生人数在23名左右(35)。与他种文献印证，大致不错。嘉庆、道光时期在华北一带为官的栗毓美制定《义学规条》，规定大的义学“生徒以二十五名为率，中学以二十名为率，小学以十五名为率”(36)。但是，有的“私塾”规模之大却出于今人想像，人数可高达七八十人，远多于义学。乾隆年间四川一位叫张邦伸的士人，开设了名为“碧露草堂”的学塾，最多的时候生徒达八十余人。后来他因教学操劳生病，减少塾生人数，尚称“生徒只四十人”(37)。几乎同时，贵州黎安理的父亲借庙宇之地开办了一家学塾，其塾生总数达到了70人之多，“宿馆者四十，早间至馆者三十”，需要为塾生修建专用饮炊之所(38)。考虑到传统教育方式重在口传身授的个别教学，每所学塾人数不可能太多，黎氏学塾中，有20名在读四书的学童就是由“大学生”代教。一旦学塾中人数过多，教育质量难以得到一定保证，塾生就会弃学他就，给塾师以警醒。清末湖北读书人朱峙三就曾在日记中对其师招收塾生过多，以致精力不济而颇有牢骚。这样一来，各类学塾的人数很容易、也很自然地被调整到一个合理的数值：既能保证塾师得到一定的教学收入，也能使塾生得到普遍的个别指导。对清末江浙一带的报刊文献进行统计，当时每所学塾的平均人数大约在11人左右。在当下的教育情境中，“学生人数”或是反映学校优劣的一个量化性指标，如某些学校在其招生广告上宣传自己是所谓的“万人大学”，颇有学生人数越多，实力越雄厚之意。但在旧式本土学塾，这反是其短处，办学规条预先限制学塾人数的行为就是其注解。在中西文化相遇之初，中国传统的教育制度、方式不仅国人引以为自豪，西来的传教士也曾赞叹不已。明末来华的葡萄牙传教士曾德昭(Alvaro Semedo)在比较过同时代的中国学塾与欧洲学校的异同之后，对前者评价甚高。他认为中国学塾注重因材施教，“每名教师只接受他力所能教的学生。他整天跟学生一起，认真负责”，而欧洲学校经常出现的却是为收入考虑大量招收学生，以致“有的学生认识学校，学校却不认识他们”(39)。不过后来彼此国力强弱易位，随即产生相应价值观念变化，之前认为的“不合理”不仅一变为“合理”，甚至成为“正规化”的标准，以致出现强制要求本土学塾达到若干最低人数才被视为“学堂”的做法。1904年，清廷颁布由张之洞主持制定的《奏定学堂章程》(“癸卯学制”)，其中《奏定初等小学堂章程》就规定：“家塾招集邻近儿童附就课读，人数在三十人以外者，及塾师设馆招集儿童在馆授业在三十人以外者，名为初等私小学。”
三、清代学塾与大众教育水平之关系
将不同名称、类型及层次的学塾，置于特定时空中进行统计，并讨论其中存在的多种数量、比例关系，以及研究“前现代化”社会所能达到何等的教育水准，这都是极为困难之事。不仅彼时全国的情况现在尚无法确切言之，就是中外学者已注意研究地域社会有年，对各地不同学塾的层次构成、塾师的组成状况也所知不多。以下试从部分、片段史料略为管窥分析，更翔实之研究有待后来。
据学者研究，在19世纪末期割台前的台湾学塾中，塾师的自设馆要远多于其他类型。在可以统计到的255处“私塾”中，自设馆有221处，塾师受聘于人而开办的学塾则为34处。至于设塾的地点，在统计到的约104处学塾中，设在塾师家中者为数最多，约有60处；设于出资者家中的，约有31处；设在寺庙等其余场所者为13处。从后来日人对台湾书房的调查来看，大体能够印证这一判断。1896年，日人调查宜兰书房48家，其中10家设立人不详，有东家者17家，自设者为21家。至于以识字为主要目的的学塾，其数量按情理推断，显然应当远远多于以科举为目的的学塾，然而会多到怎么一个程度，并不清楚。以日人对台湾书房统计看，1896年在宜兰的48家书房中，塾师有廪生功名者为3人，有生员功名者为3人，而童生则为42人(40)。因此塾师中没有任何功名之人要远多于有一定功名的人。如果单纯以塾师功名高低作为学塾等级的分类标准，则低级学塾是高级学塾的7倍。事实上，塾师的功名高低并不必然决定学塾等级。塾师的数量、收入及其流动状况也值得关注，因其与正确评估清代民众的教育水平问题直接关联。
依据《北京图书馆藏珍本年谱丛刊》，摘取康熙、雍正和乾隆时期共计43人的年谱进行统计分析(41)，可得到如下结果：在43人中，18人有初次参加生员考试年龄记录，统计平均年龄为15岁；获得生员功名的平均年龄为18岁，其中年龄最大的是戴震(29岁)，年龄最小的是张九钺(12岁)。43名清人中，有过塾师经历者为28名，换言之，高达65％左右的读书人曾有过在各种类型学塾教学的经历，这是一个极高的数字，由此不难想像清代有一支庞大的塾师队伍。28人中，初次担任塾师的平均年龄为23岁，且有6人是在未取得任何功名的情况下就开始担任塾师的。年龄最小的是赵翼，15岁即为塾师。赵随其父教馆读书，父亲在他15岁过世，学东认为他品学兼优，可以接替其父位置，所以“所课徒皆同学友也”。不过他在次年即正式为师，因为未有功名，所以收入极低，“馆饩不过六金，除买纸笔外悉以养家，不敢用一钱，然食指嗷嗷，饘粥常不给”。30岁以上初为塾师者仅有5名，且他们所教学塾均为高级或较为特殊。这个统计与张仲礼用太平天国后无锡、金匮地方80名生员的传记所做出的统计结果不太吻合。张氏统计，获得生员功名时年龄最大的为39岁，年龄最小的为17岁，平均年龄为24岁(42)。两种统计结果不太吻合，是否因为本文所用年谱资料的谱主，从后人眼光看来都属于聪颖之士，有特立独行之处；又或者因为张氏的统计资料来源是处于科举考试竞争最为激烈之地的江南士人传记资料，很有可能导致统计年龄的偏大，有待于更进一步的研究。不过陈宝良对明代生员获得功名时的年龄进行的统计，与本文研究吻合。从12名明人文集、年谱所获得资料来看，平均获得初级功名的年龄也为18岁；但从嘉靖年间教育相对落后的辽东卫学18名录取生员的情况来看，平均年龄则高达26岁(43)。这就与张氏统计接近。教育水平相对先进与落后都会造成塾生获得生员功名时年岁的偏大，因此全国普遍的实际情况很可能与本文估计接近。再证之以中外文献，也可以发现读书人存在着应试、教学年龄提前的情况。嘉庆后期，江苏士人潘德舆写的《示儿长语》一文就说：“近世寒士家子弟，迫于衣食，而不求其材之成就，遂至百无一佳者。其病在‘三早’而已矣。一曰作文早，二曰应试早，三曰教馆早。此‘三早’者，皆为学之大忌也。”(44)文中所谓的“近世”当并非专指嘉庆年间，早在明清易代之际就有传教士观察到，中国社会中普通塾师的数量极多，因为许多人想考取功名，但只有少数人能考上，大部分人在参加县试后即当塾师。这位传教士说：“他们当年就开始招收学生，来年设校。巨室大户一般不找这类教师，而是聘请已取得学士学位(引者注：指生员功名)、并为获得更高学位继续学习的人当教师。”(45)假若本文计算不误，那么依照过去张氏研究所做出对清代教育效率的评估就应该调高，全国也就存在比过去想像还大的塾师队伍，换言之，清代民众的教育水平就有更高的可能。
庞大的塾师队伍与相对较小的需求市场不免产生矛盾，这是前人研究中较少注意到的地方。科举考试、铨选官吏均可以定期聚集士子，清代书院设置的趋势则是越来越城市化，这均使得读书人一段时间大量集中，造成了知识人相对过剩的现象。道光《龙岩州志·风俗志》称：“向时科第只在城郭，今则捷春秋闱者几遍村落，人文浸盛，有由来矣。”虽然意在称颂乡间书院的发达使得科举兴盛，反可推知科举中的城乡差别早已存在。光绪年间的温州学者孙锵鸣亦说：“而近岁乡间书会绝少，后生小子竞趋城中时师求速化之术，无复知有老师宿儒之可敬者。”(46)这些由乡镇向城市迁徙的读书人，经常以塾师为业，等待命运转机，因此京城、省城等行政中心及其近郊往往是学塾最为集中的地方，以至于僧多粥少，就业不易。一首作于嘉庆年间的竹枝词就描绘过读书人在科举落第后，为谋取京城一个塾师位置四处请托，以致斯文扫地的窘状：“盘费全无怎去家？穷愁潦倒驻京华。逢人便说留心馆，房饭钱多不肯赊。一月三金笑口开，择期启馆托人催。关书礼聘何曾见，自雇驴车搬进来。”同治时期，也有人做诗咏京城塾师，看来情形依然：“蒙馆舌耕不自由，读书人到下场头。每逢年节先生苦，亲去沿门要束修。”(47)不过，普通塾师的辛酸苦痛却并非京城、省城之类的大地方独有，而是全国性的普遍状况。据晚清的来华传教士观察，乡间塾师的收入更少，或比城镇、城市要少一半左右。清代塾师收入状况，多见一般性的文学描写，仅有少数学者做过有关量化性研究。例如，张仲礼认为清代有绅士身份的塾师平均年收入在100两银左右，普通塾师的年收入不足50两银(48)。罗友枝统计发现，在1675-1900年间，清代初级学塾塾师的收入的中数在银15两到47两间波动(49)。李伯重则倾向赞同张仲礼的研究，并将普通塾师的年收入加上节敬等额外收入，修正表述为50两上下，认为在19世纪初期，普通塾师的年收入是长工收入的1.5倍左右(50)。今证之以其他文献，已有的结论大致不差，甚至提示塾师收入有更低的可能，与普通体力劳动者相差并不太大，这也是为什么一些传统学塾的塾师还兼有行医、代人书写记账等多种职业的原因。乾隆时人段玉裁称，他的祖父、父亲都以授徒为业，有时远走他乡，“每岁计所入修脯数十两”。段氏母亲生活俭朴，“衣止粗布，食止于朝暮，用大麦、糁糊，午间则每二日米粥，一日米饭”(51)。虽古人有故意对人言贫之风，但此处段氏所言恐怕非虚，倘无其事，他不会在儿童时期就有如此深刻之印象。无独有偶，道光初年，陈盛韶著《问俗录》一书记录了福建古田县“三餐”的典故。他说，古田民间塾师收入极少，如果有人出到年修金二三十千文专请塾师者，就会引来他人羡慕，说“某馆运大行，本年修金若干，坐食三餐矣”。何以称“坐食三餐”，因为当地“寒士多两饭故矣”(52)。同样，光绪十年，一位在江西抚州府做普通塾师的读书人也说其待遇微薄，与体力劳动者相比，其实更为辛苦：“修羊极瘦，月仅三竿，零用五百而已，综岁所入不过四十二千钱”，并且“离乡数千里，闲居大半年，师比区区日入百文之苦工，尚需借一试以为羔雁”(53)。上述文献，还揭示出清代塾师有跨地域流动的情形。农业社会，安土重迁，儒家尚有“父母在，不远游”的教诲。对一些仅有生员功名的塾师，还有岁考、科试等制度性规定限制他们远距离的流动。但从地方志和年谱的记录里，却还是可以发现相当塾师有着非因科举关系而跨地域流动的事实。贵州遵义塾师黎安理，就曾与其父等人到四川北部去教学。闽南一带的读书人，常买舟东渡，到台湾授读。乾隆《晋江县志·人物志》就记载一位叫蔡必菼的人，“随祖赴台湾教授。秩满，送考归，遭风破船，祖孙俱溺水中”。厦门岛上的塾师有相当多来自他方，“塾学、蒙馆交错衢巷，书声相闻。外郡士子觅馆者，趾交于道，而岛人鲜馆于外焉”(54)。湖北黄冈文化素来发达，“童子试且数千，文名甲于楚”，读书人常走他乡，“其估毕授徒自邻邑，达乎豫蜀”(55)。广西全州与湖南新化虽不接壤，但水道可通，人文既输新化，所延塾师就多是湘人(56)。塾师的流动与在本土生活压力过大，不得不到文化相对较低的地方谋生有关。这样一来，不仅有助于缓解某些地方出现的知识人相对过剩的情况，也相应带动了文化落后地区的教育发展。
普通塾师收入不高，以致师资低落，难免在教学中指鹿为马、看朱成碧。这就出现了家训书中极力反对就读的“乡馆”。这对于塾师个人和教育本身而言固是不幸之事，但却有利于教育的普及化，以致无论在城在乡，清代民众几乎均有能力接受一般的识字性教育。在陈盛韶记载下的古田县，一般的儿童启蒙读书，每年只需要交纳学费400文，而“至成童读书多不过二、三千(文)”(57)。直至清末，南北情形仍然如一。舒新城在湖南溆浦县最初入塾就读的学费很少，自称“据母亲说，当时只费了她三个半天的功夫，到秋末的棉田摘野棉花，就把我千二百文一年的学费换得了”(58)。齐如山回忆在直隶高阳县村塾里读书时，“花钱都极少，每一学生，每年不过小制钱五百文”(59)。因此，入塾读书数月甚至数年，对于大多数家庭来说并不构成太大的负担。
对于清代的中国人，究竟有多少人识字的问题一直言人人殊。罗友枝曾经提出男性的识字率为30％-45％，但引发争议，以致信者恒信，不信者恒不信。近年有学者撰文批驳质疑，并根据本文前述青县、深州两地资料统计出清代男性的识字率仅为10％左右(60)。该文以入塾即为识字，标准其实不高，但得到的识字率却极低，若立论正确，则自1900年以来即有的那种传统中国文盲遍地的言说不仅得到印证，本文所论的部分基础也将动摇。不过，同样出于惯性思维及不掌握清代学塾教学特性的关系，导致计算失误，不足为信(61)。其错误主要在于忽略文献中“小男”的年龄规定与其时的读书年限一般标准之关系。该文认为“未成年男女大体就是达到入学年龄的人”，以未成年男童与在学学童的人数之比就是所谓“入学率”。这完全没有考虑到在清代7岁以下的儿童，尤其是农村儿童，是不入学的；15岁以上的男童又已经完成初等教育，可不必入塾。并且，不是所有入塾读书的人都要接受8年甚至更长期限的教育。能够接受这一方式的教育者，被称为“读长书”，是为科举考试做准备的，这仅是人口数量极少的一部分。正因为如此，有乡间才流行“去到考场放个屁，也替祖宗争口气”的俗语，也就出现只要家中有人进城赶过一次考，“穷凶极恶的地主们，对这一家佃户，便另眼看待”的事例(62)。普通的儿童，接受的教育训练时间一般为数月(如前引《永州府志》即称“馆学不过半年”)至一两年左右不等。因此，在16岁以下的“小男”中有相当大部分已经从学塾“毕业”。其实，直到1950年，中国大陆15岁以上人口人均受教育的时间也仅为1.6年(63)。可以说与清代仍相差无几。而且，该文称“女子实际上不可能入学”，将女子的识字率几乎等同为零也似乎过于武断。这种认识系出自于清末以后逐渐形成的，只有进入学校就读才被视为接受教育的“现代观念”，而非中国的固有习惯。固然，《清俗纪闻》一书也称“绝无女子到外馆读书等情形”，但应注意，“不到外馆”并不等于“不受教育”，亦即“不识字”。《清俗纪闻》就指出，“女子则首要传授针线，但亦有向女子传授书法，使之读书作诗”，并且“女子上学之法与男子亦无不同”，不过由女先生“每日来到各家，教授各家女子”，“开始时教《女训》、《孝经》，然后再和男子同样使读《千字文》、《百家姓》、《四书》等书文。赀仪、束修之礼亦与男学生相同”(64)。这也提示，其实传统中国对于女子教育并非真如后来新知识人宣称，有着刻板而严厉的男女之别。对于读书年龄，某些地方风俗是有一定禁忌，称“男忌双，女忌单”，早在唐人撰《北齐书》就有。既然女子也有忌讳，可见在“教育权利”上，男女并无分别。文学家朱东润回忆幼年在清末的江苏泰兴学塾读书时，“那时(引者注：1900年前后)私塾经常是男女同学，并没有什么分界的”，塾师让一位比他大六七岁的女童辅导练习书法“捉着我的小手描写”(65)。
在一两年甚至更短的时间里，塾生可学到何等知识，达到何种程度，这又是颇有意思的问题。王尔敏结合史料记载与自己在“私塾”的读书经验，称在学塾中“读书识字，幼童启蒙，原本无太大艰难，训蒙三月半载，俱可认识两三千字”(66)。3个月到半年的学习，竟然可以认识两三千汉字，这引起不少海内外学者的怀疑。目前中国内地的小学语文教育，对小学生的识字要求是：在二年级认识1，600-1，800字(标准修订前的1993年规定是1，250字)，到六年级小学毕业时认识3，000字，会写2，500字(67)。两相比较，差别太大，在“私塾”据说半年左右就可完成的任务，现代小学竟然需要6年时间！但据张志公的研究，在传统学塾中，儿童入学前后仅用一年左右的时间，集中教完儿童认识一批字——两千左右(68)。这一判断虽不及王尔敏所言需时短促，也大大高于现代小学的教学效率。从清人的日记、年谱等材料比照，这些研究均有其可信度。据朱峙三光绪十九年日记，他7岁入塾读书，在此之前已略识一些字了，如其父曾经抱他看灯识字，“萬、長、庚、花、行”五字，仅庚字不甚了了。开蒙时便读《三字经》，父亲二月初六为他亲手制作字块，每天带到学塾让塾师教他认字8个。从二月学到五月十五，塾师便告诉他，以后不必再认字了。前后共计130天。按每天8个字计算，即为1，040字。朱峙三提到其父为他亲写了方块字1，400字(69)。据此可以推断，有的字此前已经认识，有时则每天不只认8个字，所以提前完成。鉴于他开蒙时已认识“萬”、“長”等笔画复杂的字，则入塾4个多月后，其识字能力不止1400个，而是达到一般所需的两千字上下，所以塾师示意他可以停止这一阶段的学习了。朱峙三每天识字8个，并不算多，清初的姜晟幼年由祖父教识字，可“日授数十字”。姜晟出生于官员之家，朱峙三的父亲是位医生，两个家庭都有一定文化修养和经济能力。清代出身普通家庭的学童又是怎么一种状况呢？光绪十一年(1885)，邹鲁出生在广东大埔县，其父是个裁缝兼小商人，母亲是位家庭妇女，家庭经济状况并不太好。他8岁入塾启蒙，在学塾3年，读完了四书，听讲了《论语》，读讲过一些古文、时文和《千家诗》一部，并且能够做短文。邹鲁自称幼时资质愚钝，“尤其常常被背不出书的梦所惊醒”(70)。光绪二十四年(1898)，出生在湖南省湘潭县一位下中农之家的彭德怀，八口之家，有茅屋数间，山地八九亩。他6岁读私塾，8岁由于母死、父病，家贫如洗，即辍学不读。两年之中读过的书有《三字经》、《百家姓》、《增广贤文》、《幼学琼林》和《论语》、《大学》、《孟子》等(71)。仅《三字经》一书，依民国时的统计，其中有生字537个，共380句，每句3个字，共计有1，140字，平均每个生字重复两次(72)。另据张志公统计，“三、百、千”加在一起，总字数为2，720字，除去重复，单字2，000左右。宋人欧阳修计算，《论语》有11，705字，《孟子》有34，685字，并认为以中人之资，每天背诵300字，4年半即可以诵读完四书、五经。由此可见，邹鲁、彭德怀的幼年从学经历都能证明，两年期间学会常用汉字，并能写出相应的文章是一件并不困难的事情。彭德怀参军后，以两年教育的根底，足以应付军队所办学校的学习，“每月除军事学科考试外，还有作文考试”(73)。
四、结语
正如今天有学者指出的，近代中国出现的许多新词汇，尤其是那些具有互相对应关系的移植词，如理论与实践、唯物与唯心、民主与独裁、积极与消极、绝对与相对等等，其根本源于基督教文化的“二元主义”(dualism)。二元主义将任何事物都看成由两个性质相对的实体组成，两个实体一正一反相斗，是“进步”的惟一途径。但中国固有思维方式却认为正反之间本身便有合或相互包容，并不以“斗”为事物发展的原动力(74)。这些已经为当下中国人熟悉日用的新词汇，构成了今天人们思维、话语系统的重要组成部分，一旦放弃，即刻陷入失语状态。然而，倘不注意到其中蕴含的权力关系，容易格义附会，无法充分、准确地理解历史。“私塾”在1905年后极为广泛的使用就是其中的一个显例。既有的话语系统将“学堂”与“私塾”对立起来，用新与旧、传统与现代、正规与非正规、文明与野蛮等二元相斗、截然两分的价值判断来衡量前事，不仅对本土教育制度产生认识上的偏弊，亦掩盖了中国传统教育诸多可为当下借鉴继承的特性。尽管概念往往后出，与实事不尽吻合是历史的常态，以后来概念指称前事不可避免，但研究者应心中有数，不做增减扭曲，更应揭示史事前后左右、层层相连的历史情境，以昔人之心充分理解前事，即所谓以汉还汉。
教育系统从来不可能脱离于社会其他制度而单独存在与发展，必须与政治、经济、文化等紧密配合、相互作用、彼此制约。人类根源于长期生活实践所形成的各种成文、不成文制度具有极高的精密性和稳定性，而其背后又往往潜伏一整套的思想理论、文化信念、生活态度以及审美情趣。钱穆就曾指出：“果论中国社会之文化传统，心理积习，实皆自私塾奠其基。此层乃不可不深切注意者。”(75)正因为如此，根源在外、强行植入的西式新学堂一直存在着与本土社会相隔阂的问题。为解决生源，清末的地方官员们甚至动用了暴力，强迫“私塾”改良，捉拿塾生入学。事虽极端，却是真实。类似问题，到民国仍没有很好解决，被宣布落伍的“私塾”还有相当大范围、相当多数量的存在，信用也较学校为高，民众宁愿进“私塾”而非学校，使得教育当局不得不做出距离学校若干里不得开设“私塾”的规定。有理由相信，“私塾”最后的大规模消亡与其后发生政治、经济制度的急速变迁有直接关系。时至今日，虽“私塾”或被宣布送入历史，但类似矛盾未必已迎刃而解、万事大吉。如何接纳新知，不忘本来，延续旧学，创新思维，依然是近代中国留下的一个挥之不去、念兹在兹的课题。
注释：
①廖泰初：《动变中的中国农村教育》，1936年自刊本，第18页。
②单维藩：《北平私塾的研究》，《新北辰》第2卷第10期，1936年。
③郑起东：《转型期的华北农村社会》，上海：上海书店出版社，2004年，第143页。
④蒋纯焦：《一个阶层的消失：晚清以降塾师研究》，上海：上海书店出版社,2007年，第22页。
⑤徐硕：《至元嘉禾志》卷16，四库全书本。该文落款年仅记为“又明年甲寅”，据文中明确出现的“嘉定庚辰”及文义推算，写作时间应为甲申年，即嘉定十七年。“寅”当系手书之误。
⑥何梦桂：《百丈溪书院记》，见氏著：《潜斋集》卷9，四库全书本。
⑦《钦定盛京通志》卷44，四库全书本。
⑧陈剩勇：《清代社学与中国古代官办初等教育体制》，《历史研究》1995年第6期。
⑨王日根：《“社学即官办初等教育”说质疑》，《历史研究》1996年第6期。
⑩霍红伟：《清代地方官学的恢复与重建》，《中国地方志》2007年第7期。
(11)王兰荫：《明代之社学》，《师大月刊》第21期，1935年。
(12)有关统计参见左松涛：《“闹塾”与“毁学”：晚清民国的私塾与学堂(校)之争》，中山大学历史系2006年博士学位论文。
(13)Hsiao Kung-ch’uan,Rural China:Imperial Control in the Nineteenth Century,Washington:University of Washington Press,1962,pp.237 -240.
(14)Evelyn Sakakida Rawski,Education and Popular Literacy in Ch'ing China,Michigan:University of Michigan Press,1979,pp.35 - 36.
(15)吉尔伯特·罗兹曼主编：《中国的现代化》，南京：江苏人民出版社,2003年，第165页。
(16)李鸿章：《复孙渠田读学》，见《孙锵鸣集》下，上海：上海社会科学院出版社，2003年，第687页。
(17)宋恕著、胡珠生编：《宋恕集》，北京：中华书局，1993年，第8、14、16页。
(18)《讲训蒙当改用善法》，《大公报》1911年5月5日。
(19)该书后被学部定为改良私塾的宣讲用书，不过直隶学务司在方书基础上编辑的《私塾改良浅说》，将之前方氏主张的“勿背诵”、“勿读经书”言论删除。
(20)《劝学说》，《大公报》1908年4月6日。
(21)《呈请提倡私塾改良会意见书》，《大公报》1911年6月4日。无署名，似为沈戟仪(亮
)所作。
(22)翁之铨：《改良私塾白话问答》，《京兆讲演汇编》第4期。
(23)李伯重：《清代中国读书人的数学知识》，《读书》2006年第2期。
(24)《甸百亩村代香书馆碑记》，见《峨山彝族自治县回族志》，昆明：云南民族出版社，1996年，第313页。
(25)陈炳权：《大学教育五十年》，香港：南天书业公司，1970年，第8、9页。
(26)田梅村：《蔡甸镇的私塾学堂》，《武汉文史资料》第21辑，1985年。
(27)黄涛辑：《家规省括》，乾隆刻本，《四库未收书辑刊》叁辑第21册，北京：北京出版社影印。
(28)路工编选：《清代北京竹枝词(十三种)》，北京：北京古籍出版社，1982年，第29页。
(29)何天爵(Holcomber Chester)著、鞠方安译：《真正的中国佬》，北京：光明日报出版社，1998年，第181页。
(30)谢和耐著、许明龙译：《童蒙教育(11-17世纪)》，《法国汉学》第8辑，北京：中华书局，2003年。
(31)李伯重：《19世纪初期华娄地区的教育产业》，《清史研究》2006年第2期。
(32)路工编选：《清代北京竹枝词(十三种)》，第18页。这种学塾也许最初的确是在秋后开办，类似宋代即有的“冬学”。但是，清代广东顺德的一位读书人写的《燕京杂记》就已经搞不明白为什么北京的学塾外会有“秋爽来学”的招牌，称“必以秋爽，不知何义”(钱征、蔡尔康辑：《屑玉丛谭·初集》，《近代中国史料丛刊·三编》第92辑，此版书在本段出现残破)。这就说明，该种学塾其实一年四季开办，不过是招牌沿用旧有风习而已。
(33)郭沫若：《沫若自传·学生时代》，香港：三联书店，1978年，第2页。
(34)王庆成：《晚清华北村镇人口》，《历史研究》2002年第6期。该文统计表在总计数字部分存在错误，如青县乡塾原文计为352所，深州部分村庄的乡塾徒弟总计为263人。本文引用时重新计算，若依原数字，则单个义学与乡塾的平均塾生数更为接近。还应注意，其时深州“义学”不少实是假冒。知县吴汝纶说该县义学多有名无实，“一遇查验，或借人家学堂，指为义塾，或倩村内长老，冒作塾师”(《吴汝纶全集》第3册，合肥：黄山书社,2002年，第479页)。
(35)Evelyn Sakakida Rawski，Education and Popular Literacy in Ch'ing China，University of Michigan Press，1979，p.42.
(36)栗毓美：《义学规条》，戴肇辰辑：《学仕录》，同治六年刻本，《四库未收书辑刊》贰辑第26册，北京：北京出版社影印。
(37)张邦伸编：《云谷年谱》，嘉庆九年刻本，乾隆二十八、三十年条。
(38)黎安理编：《长山公自书年谱》，光绪十五年刻本，乾隆二十九年条。
(39)曾德昭(Alvaro Semedo)著、何高济译：《大中国志》，上海：上海古籍出版社，1998年，第45页。
(40)以上数字，由作者据曾惠雯《清代台湾启蒙教育研究(1684-1895)》(台湾师范大学教育系2000年硕士学位论文)表4.1、4.2和5.10统计。
(41)详细统计情况见左松涛：《“闹塾”与“毁学”：晚清民国的私塾与学堂(校)之争》。
(42)张仲礼著、李荣昌译：《中国绅士》，上海：上海社会科学院出版社，1991年，第103页。
(43)陈宝良：《明代儒学生员与地方社会》，北京：中国社会科学出版社,2005年，第207、208页。
(44)潘德舆：《示儿长语》，见韩锡铎主编：《中华蒙学集成》，沈阳：辽宁教育出版社，1993年，第1256页。
(45)曾德昭(Alvaro Semedo)著、何高济译：《大中国志》，上海：上海古籍出版社，1998年，第46页。
(46)孙锵鸣著、胡珠生编注：《孙锵鸣集》上，上海：上海社会科学院出版社，2003年，第53页。
(47)路工编选：《清代北京竹枝词(十三种)》，北京：北京古籍出版社，1982年，第41、94页。
(48)张仲礼著、费成康等译：《中国绅士的收入》，上海：上海社会科学院出版社，2001年，第95页。
(49)Evelyn Sakakida Rawski，Education and Popular Literacy in Ch'ing China，University of Michigan Press，1979，p.61.
(50)李伯重：《19世纪初期华娄地区的教育产业》，《清史研究》2006年第2期。
(51)刘盼遂：《段玉裁先生年谱》，1936年铅印本，乾隆六年条。
(52)陈盛韶：《问俗录》卷2，道光十四年刻本，《四库未收书辑刊》拾辑第3册，北京：北京出版社影印。
(53)殷葆
编：《追忆录》，民国间铅印本，光绪甲申(光绪十年)条。
(54)(道光)《厦门县志》卷15“风俗记”。
(55)(光绪)《黄冈县志》卷2“地理志·风俗”。
(56)(民国)《全县志》第2编“社会风俗”。
(57)陈盛韶：《问俗录》卷2，道光十四年刻本，《四库未收书辑刊》拾辑第3册，北京：北京出版社影印。
(58)舒新城：《我和教育》，北京：中华书局，1945年，第17页。
(59)齐如山：《齐如山回忆录》，北京：宝文堂书店，1989年，第9页。
(60)王庆成：《晚清华北村镇人口》，《历史研究》2002年第6期。
(61)有关详情见左松涛：《“闹塾”与“毁学”：晚清民国的私塾与学堂(校)之争》。
(62)蒋纯焦：《一个阶层的消失：晚清以降塾师研究》，上海：上海书店出版社,2007年，第73页。
(63)李伯重：《19世纪初期华娄地区的教育产业》，《清史研究》2006年第2期。
(64)[日]中川忠英编著、方克等译：《清俗纪闻》，北京：中华书局，2006年，第155、300页。
(65)朱东润：《朱东润传记作品全集》第4卷，上海：东方出版中心，1999年，第11页。
(66)王尔敏：《中国传统记诵之学与诗韵口诀》，《“中央”研究院近代史研究所集刊》第23期上册，1994年。
(67)秦训刚主编：《全日制义务教育语文课程标准教师读本》，武汉：华中师范大学出版社,2002年，第10、16页。
(68)张志公：《传统语文教育初探》，香港：三联书店，1999年，第3页。
(69)朱峙三：《朱峙三日记》，《辛亥革命史丛刊》第10辑，武汉：湖北人民出版社，1999年。
(70)邹鲁：《回顾录》，长沙：岳麓书社,2000年，第5页。
(71)彭德怀：《彭德怀自述》，北京：人民出版社，1981年，第1页。
(72)郝士英：《初级民众学校国语教材之研究》，《师大月刊》第20期，1935年。
(73)彭德怀：《彭德怀自述》，北京：人民出版社，1981年，第10页。
(74)相蓝欣：《传统与对外关系》，北京：三联书店，2007年，第13页。
(75)钱穆：《八十忆双亲师友杂忆》，北京：三联书店，1998年，第269页。