重建制度社会资本：当今西方学校制度改革的新视角，本文主要内容关键词为：制度改革论文,当今论文,资本论文,制度论文,新视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪60—70年代以来，西方社会出现了一种以伊利奇为代表的“非学校化运动”教育思潮，它打破了制度化价值的神话，促使人们以理性的眼光重新审视现代学校制度。正是在对现代学校制度批判的基础上，近年来西方学校进行了一系列的变革，无论是家庭学校、凭单制、特许学校、契约学校，还是高等教育领域内的变革，如果从社会资本（social capital）的视角来考察，日渐显现出正式制度的“退让”和非正式制度的“复活”，这实际上正是制度社会资本（the institutional social capital）的重建。一个好的制度仅仅依赖正式制度是不够的，它应该是正式制度与非正式制度的有机统一，（注：诺斯认为“制度包括人所发明设计的形塑人们交往的所有约束”。他认为这种约束包括正式约束和非正式约束，正式约束包括人们所发明设计的规则；非正式约束则包括惯例、行为准则等。他认为制度由正式的规则、非正式的约束（行为规范、惯例和自我限定的行为准则）和它们的实施特征（enforcement characteristics）所构成（North.D，Institutions，institutional change and economic performance，Cambridge：Cambridge university press.1990.p.4.）。总之，非正式制度是人们在长期的交往中无意识形成的，由价值观念、伦理规范、道德观念、风俗习惯和意识形态等因素组成。而正式制度是指人们在非正式制度的基础上有意识地设计和供给的一系列规则，包括政治规则、经济规则和契约，以及由这一系列的规则构成的等级结构，从宪法到成文法，到具体的细则，最后到个别契约，正式制度具有强制力。）而非正式制度恰恰是社会资本的核心内容。过分强化正式制度的作用，已使现代学校制度出现危机。
一、社会资本与制度社会资本
布迪厄首次系统地对社会资本概念进行了阐述。1980年，布迪厄在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”的概念。在《资本的形式》一文中，他将其界定为“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些资源或多或少是制度化的。”“社会资本由社会义务或联系组成，这种资本在一定条件下可以转换成经济资本，它是以某种高贵头衔的形式被制度化的”。[1]
1988年，科尔曼在《美国社会学杂志》发表题为“社会资本在人力资本创造中的作用”一文，初步阐述了社会资本理论及其与人力资本的关系。他指出，人一生下来就拥有了三种资本：一种是由遗传天赋形成的人力资本；二是由物质性条件，如土地、货币等构成的物质资本；三是自然人所处的社会环境所构成的社会资本，它是个人拥有的，表现为社会结构资源的资本财产。它们由构成社会结构的要素组成，主要存在于人际关系和结构之中，并为结构内部的个人行动提供便利。
真正使社会资本引起广泛关注的是美国哈佛大学社会学教授罗伯特·普特南。他认为，社会资本指的是“社会组织的特征，例如信任、规范和网络，它们能够通过推动协调的行动来提高社会的效率”。[2]在普特南看来，一个依赖普遍性互惠的社会比一个没有信任的社会更有效率，正像货币交换比以物易物更有效率一样，因为信任为社会生活增添了润滑剂。他还认为，像信任、惯例以及网络这样的社会资本存量有自我强化和积累的倾向。公民参与的网络孕育了一般性交流的牢固准则，促进了社会信任的产生，这种网络有利于协调和交流、提高声誉，因而也有利于解决集体行动的困境。
由于社会资本现在还没有一个公认的定义，许多学者都是从自己的研究目的或研究视角出发来对社会资本进行分类，因而形成了不同的分类标准。如有的学者从资本的形式来划分，有的从社会资本的层次来划分，有的从社会资本的所有主体来划分，因此存在着不同的划分方法。例如布朗认为，在微观层次上，社会资本理论关注的是个体通过包含自我在内的社会网络动员资源的潜力，科尔曼、波茨、林南等重视社会资本功能（特别是积极的功能）的理论属于此类；在中观层次上，人们关注的是网络形成过程及其分配结果，而不是组成网络的个体自我，伯特的“结构洞”（structural hole）理论是中观层次社会资本理论分析的经典；而在宏观意义上，一切试图用社会资本解释一个社会、一个地区或一个组织发展的理论模型都可以归结到宏观层次的社会资本范畴中。[3]而奥斯特罗姆把社会资本划分为最狭义的社会资本观、过度的社会资本观以及扩展的社会资本观，这实际上与布朗的三个层次基本一致。他们所指的第三个层次的社会资本就是所谓结构（制度）的社会资本，即表现为制度和政治的环境，使信息分享、集体行动以及决策变得更加便利。“社会资本本质上就是制度动态演绎的结果，并且尤其表现为非正式制度自发演化的产物，同时社会资本对包括非正式制度在内的所有制度的生发、演进路径进而对社会或经济发展起着异常重要的作用。非正式制度是正式制度的基础和源泉，社会变迁的核心变量当然只能是作为社会资本的非正式制度”。[4]因此，非正式制度是社会资本的核心内容，即表现为制度的社会资本，在学校中主要包括习俗、规则、仪式、信仰、人与人之间的信任关系、学校氛围或者隐蔽课程等。
二、非学校化运动：制度方式“返老还童”的呼唤
以伊利奇、弗莱雷为代表的“非学校化运动”对现代教育制度展开了猛烈的批判，尽管其中带有“激进”、甚至“荒诞”的一面，但是值得我们深思。在伊利奇的制度光谱（institutional spectrum）中，存在着两种根本对立的制度即“操纵性制度”（manipulative institution）与“互惠性制度”（convivial institution）。“操纵性制度”在现代社会中占着支配性的地位，置于光谱的右端，它是一种正式制度且带有强制性特征；“互惠性制度”是一种非强制性的、非“压迫”性的制度，它是基于人们自愿达成的协议，是以服务对象自行利用为特征的制度。它尽管也存在于现实生活中，但其地位尚不稳固，且不太引人注目，是较为理想的未来模式，它被置于光谱的左端。显然，“操纵性制度”、“互惠性制度”分别与正式制度、非正式制度具有很多相似的特征，尽管它们之间不是一一对应的关系。
正如伊利奇所言，现代社会中最有影响的制度都集中于光谱右端，学校是其中的典型代表。在他看来，杰弗逊时代或凯末尔时代所建立的学校系统和二战后建立起来的其他学校系统都成了科层性的（bureaucratic）、自我合理化的（self-justifying）及操纵性的（manipulative）系统，所有学校都是强制性的与非竞争性的。而且，学校制度的逻辑已成为其他社会制度的逻辑，正是在这个意义上，伊利奇认为现代社会已经“学校化”了。正是在这种操纵性制度下，教育也变成灌输式的，“凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生转变成接收体。它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力”。[5]伊利奇深刻地指出，如今青少年已成为学校制度的俘虏，他们已习惯接受任何一种制度性计划，这是现代人的悲哀，也是现代教育制度的悲哀。然而，真正导致强制性制度出现的正是官僚政治。因为官僚政治利用技术在制度光谱右半侧获得日益强大的权势，而位于制度光谱左半侧的那些制度则似乎日趋衰败。最后，伊利奇呼吁：“从现在的社会向未来社会的转变，必须重建各种服务性制度，并且首先必须重建教育制度。一个理想且又可行的未来社会能否诞生，取决于我们是否乐意运用我们的技术知识去促进各种互惠性制度的发展”，“一个有活力的未来取决于制度方式的返老还童”。[6]总之，伊利奇以敏锐的眼光觉察到，由于当今教育制度的强制性与官僚化，导致学校出现危机，未来之路就是要重建教育制度，促进“互惠性制度”的发展。在我们看来，伊利奇的重建事实上就是非正式制度或制度社会资本的重建，制度方式的“返老还童”就是要减少正式的、强制性制度的安排，而让非正式制度或“互惠性制度”在学校运作中发挥其应有的作用。
三、择校运动：重建“乡村组织”及其地域性规则
在西方许多国家，人们试图以择校的方式来推动学校变革，即把学校从旧有的秩序中解放出来，代之以新的制度环境，并建立全新的公共教育体系。“近年来，改革者正极端地推行学校教育的‘去中心’形式，如家庭学校、学券制（凭单制）、特许学校、公立学校的私营化管理等等，试图重新创造与地方规则或社会资本相联系的‘乡村组织’。”[7]
1.家庭学校
在正式的学校制度产生之前，家庭是儿童受教育的主要场所。随着各国纷纷颁布义务教育法，儿童于是被“赶”到学校接受正规的、统一的教育，教育便成为国家的事务。随着正式制度的不断强化，学校特别是公立学校似乎正成为一种“囚笼”，科层制所带来的冷冰冰的人际关系深刻地影响着学校中的成员，特别是学校与教师或教师与学生之间的关系。在美国，20世纪80年代以来，公立学校中吸毒、酗酒、打架斗殴甚至枪杀等校园事件频频发生，这种现象除了深刻的社会原因外，从另一种角度看，实质上是对学校制度的一种反叛。20世纪90年代以来，家庭学校（home school）迅猛发展。在家庭学校中，家长具有自己的一套教育“规则”，从教学内容到教学方法都是根据儿童的特点来设计的。家庭学校没有公立学校那些对学生的教育专制、个性扼杀和僵硬的纪律，而是为孩子营造一种友好、民主、亲和、爱心的环境。作为教师的家长，更容易与孩子相互交流。一份针对家庭学校的调查结果表明：47％的人认为家庭学校可以避免负面的影响（同龄人的压力或社会氛围）；46％的人认为可以自由与灵活地进行教育；43％的人认为可以按照儿童的进度与需求进行教育；27％的人认为有利于发展儿童的独立性；23％的人认为可以加强与家庭感情的联系。[8]可见，美国家庭学校出现的原因除了扎根于美国文化中的“自由精神”与深厚的历史根基外，更多的是对公立学校教育制度的不信任，对恶劣的学校环境的不满，实质上是对“家庭式氛围”（注：所谓“家庭式氛围”就是教师与学生之间的个人化关系，没有暴力现象，对学生的全方位呵护。它主要存在于“师徒制”的教育组织形式或者城市化、工业化之前的“乡村学校”之中（玛丽·杜里－柏拉，阿涅斯·冯·让丹.学校社会学[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2001.90）。在我们看来，这种“家庭式氛围”实质上是一种制度社会资本。）的怀念。
2.学券制（凭单制）
众所周知，学券制（voucher system）是美国经济学家米尔顿·弗里德曼于1955年提出的。他认为，19世纪后半叶建立起来的公共教育制度带有政府垄断的性质，由于缺乏学校之间的竞争，导致学校效率低下，因此，他坚定地主张，必须把市场引入教育领域，打破政府对公立学校的垄断。长期以来，政府是学校的举办者、办学者和管理者，政府为学校提供资金，并理所当然地要求学校按照它的意志运作。学校运作规则的每一个环节都渗透了政府的意志，这套规则主要是带有强制性的正式规则，从而使学校成为没有“自主性”、没有“性格”的组织，这样的组织显然满足不了日益多样化的公众需求。学券制对于学校变革的意义在于，家长、学生真正成为教育的“消费者”，学校和教师成为教育的“生产者”；由于在学校之间引入了市场竞争机制，大大刺激了学校“生产”的积极性。然而，只有容许学校具有“自己”的运作规则，才能保证学校“生产”的积极性以及学校类型的多样化发展。显然，“在教育市场中，规制（regulation）程度越高，合格的教育券学校的多样化就越小”。[9]另一方面，由于家长的选择决定了学校的生存状态，这就迫使学校打破官僚体制，提高效率，以适应市场竞争，这样也同样决定了学校要有一定的自主权，才能在竞争中立于不败之地。那么，什么是“自己”的运作规则呢？例如课程制度是国家强制规定的，具有明晰的要求，每所学校必须遵循这些要求。然而，“在不同的教育券计划下，课程要求可以是不同的。无论弗里德曼（Friedman）、库恩斯（Coons）还是希格曼（Sugarman），都允许学校在基本的价值观和课程的内容上应具有较大的多样性，政府不应干预或者对课程进行规制。在人事要求方面，允许每所学校可以设定自己的标准，在学生入学方面也应显示出多样性”。[10]
3.特许学校或契约学校
特许学校（charter school）或契约学校（contract school）除遵从有关学校安全、学生健康等一般办学所必须遵守的基本法律规定外，它们不受州及当地学区对一般公立学校管理条款的约束，换言之，它们不处于中央集权的官僚体系之下，在学校经营、人事、课程及财政等方面享有相当大的自主权。例如，无须对学区每天的政策变化作出反应；拥有独立经费预算权，可以自由决定如何在教师薪金、购买教学设备等方面分配这些经费；雇佣适合学校特色和需要的教师，而不是随便接受那些缺乏经验的教师；自主招生，学生自愿入学而非强迫等等。政府通过合同明确规定了学校任务、资金保证以及绩效标准。如果从制度社会资本的视角来分析，我们发现无论是特许学校还是契约学校实质上都是在摆脱中央威权或行政官僚的束缚，取而代之的是一种所谓的“地域性”规则。根据不同的学习对象、不同的地理环境，学校的目标任务、教学方法、课程标准等都存在差异，也就是说，每所学校具有自己的一套运行“规则”。因此，它们可以被看作是一种“自治”的学校或称其为“自组织”。
总之，20世纪90年代以后，政府对学校管理和运作的垄断地位开始受到挑战，政府的权力下放使非政府组织、企业或个人更广泛地介入到公共教育领域。美国的公立学校制度从传统的“公立学校的国家垄断制度”开始向新型的“公立学校的国家与社会共建制度”转变，这种变化正是市场与政府共同作用于公共教育的结果。这种转变正印证了奥斯特罗姆的结论：“虽然由正式立法机构、行政和司法机构制定的法律法规是各个群体在组织中应用规则的重要来源，但相当比例的现行规则都是自组织治理体系创造的。”“为了处理各种私人和公共问题，自组织治理体系在百万计各不相同的地方背景中创造自己的规则”。很显然，在特许学校或契约学校这种“自组织”的体系中，那种层级分明的科层制组织将被一种更加扁平化的组织所替代，其运行将更有效率。对此，福山也有精彩的论述，“社会资本往往比纯粹的正式协调技术具有更高的效率。古典泰勒制以一种高度集权的科层制方式来组织生产场所，结果出现了许多生产无效率的问题，因为决策和信息沿着指挥的链条上下流动时会发生延误或歪曲。不少制造工厂已经取消了泰勒制，而代之以扁平化程度高得多的管理结构。……授予权力是精简的制造体系的典型做法，倘若工人与管理者之间充斥着不信任感或者弥漫着投机主义心理，那么权力的授予反而会导致整个体系的迅速瘫痪”。[11]事实上，学校与工厂之间有许多相似的地方。换言之，在工厂、学校等公共组织，仅仅依赖正式制度是不够的，因为这需要付出更多的“交易成本”；如果充分发挥学校中的仪式、规则、信任、学校氛围等制度社会资本的作用，这将降低“交易成本”，有助于提高学校的运作效率，而且对于正式制度功能的正常发挥来说也是至关重要的。
四、“解除管制”：高等学校制度社会资本的重建
随着知识更新的加快，以及“弹性劳动者”（flexible worker）（即个人工作岗位不再是终身性的，而且轮换速度越来越快）的出现，使得传统的人才培养模式已无法适应现代社会的需求。更为重要的是，政府对学校的管理一直采用官僚模式或科层模式。从政府本身来看，层级组织导致的刻板僵化对市场经济、信息社会所带来的变化很难作出迅速的反应，对公众日益增长的教育需求很难作出及时的回应。因此，伴随着20世纪80年代初以来的政府改革或公共行政改革浪潮，对于高等教育而言，要求“解除管制”（deregulation）、“去官僚化”（away from bureaucracy）、“消除垄断”（demonopolization）的呼声日渐高涨。1982年，美国“卡内基教学促进基金会”发表了一份题为《高等教育管理》的调查报告。该报告分析了美国历史上主要是20世纪以来高等教育管理体制、政府、市场、行会与大学关系的演变历程以后指出，大学穷于应付各种官僚机构网络提出的形形色色的要求而难以自拔，自主决策空间甚微；报告认为，管理学校的主动权、自主权应回归学校。所谓“解除管制”就是以市场力量取代政府干预，赋予高等教育机构更大的管理弹性，让它们在面对社会变迁及多样化的教育需求时，能够更积极地即时回应。又如荷兰的高等教育向来都是由政府做详细规划与严密限制，但是在教育与科学部于1985年发表的《高等教育：自主与品质》报告书中，就表明政府希望大幅提升高等教育机构的自主与自我负责的态度以强化其弹性及调适的能力；[12]日本1991年所颁布的《解除大学管制法》的主要目标，就是以市场逻辑引导大学的发展，以自由、弹性、个别化及绩效责任等取代干预及管制。近年来，日本的“大学法人化运动”正是这种思想的集中反映。在德国、法国、英国等许多欧洲国家，由于国家干预不同程度的存在，学习制度都表现出“刚性”的色彩，近年来，这些国家也纷纷致力于学习制度的弹性化。法国应该属于典型的教育集权制国家，为了适应全球化的趋势，并使高等教育的发展与世界发展的趋势接轨，从1997年起，对高校人才培养模式进行了大规模的改革；德国《世界报》曾发表一篇题为《欧洲高等教育有扩大自主权的趋势》的文章，该文指出，美国可能将是德国高等教育改革的榜样，并认为将市场经济原则用于高等教育是一个发展方向。[13]
推行弹性学习制度（flexible learning system）已成为国外高等教育改革的共同趋势，其目的在于应对知识经济时代、后工业社会或后福特主义社会的人才需求、公众需要与社会发展。从某种程度上说，这种人才培养模式意味着高等教育的学习制度将发生脱胎换骨般的变化，意味着学校本身的制度、组织模式也将发生根本性的变化。长期以来，高校之间和内部被划分为四个不同的横断面和纵断面：在各高校之间，横的划分称部门（sectors），纵的划分称等级（hierarchies）；在高校内部，横的划分称组合部门（sections），纵的划分称层次（tiers）。[14]而组织的弹性化就是要求打破高校的纵横壁垒，把那种正式规则减少到最低程度，这就是所谓的“解除管制”、“去中心”，即由官僚制的组织范式向更灵活的组织范式转变，从一种科层组织向更加扁平化的组织转变。总之，所谓制度的弹性化就是要减少正式制度或强制性制度的束缚，代之以非正式制度或制度社会资本的约束，从而使高校真正成为一个具有独立法人地位的组织。