汉语发展性阅读障碍儿童语素分辨及运用能力，本文主要内容关键词为：语素论文,汉语论文,发展性论文,障碍论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B842.3 文献标识码：A 文章编号：1000-1751(2012)01-0054-06
一、引言
根据世界卫生组织(1993)ICD-10定义的标准，阅读障碍分为发展性阅读障碍和获得性阅读障碍[1]。关于阅读障碍的研究主要集中在认知加工方面。如Blachman(1991)研究发现，语音意识在儿童早期阅读中起着重要的作用，并且语音意识在早期阅读中有预示的作用。他认为，早期语音意识的缺陷可能会导致儿童拼写策略对词认知的错误影响以及破坏编码等[2]。也有研究让被试完成语音和语素任务。结果显示，语音、语素两项任务的得分都很高，说明阅读是受语音、语素共同影响的[3]。对阅读障碍的人的快速命名与理解技能研究表明，快速命名对理解任务不起决定作用，而是由于工作记忆结构的不同，才导致阅读理解上的缺陷[4]。有人对出声阅读词素进行了研究，发现无论是障碍组还是正常组儿童，他们的阅读主要依赖于词素短语的认知经验[5]。研究表明，障碍儿童阅读流畅性的关键在于他们的正字法意识是否存在着规律[6]。有研究使用了两个语音任务：一个是评定词与语素关系；另一个是考察词的派生与变形。结果发现，语音在阅读中起着重要的作用，而语素在阅读中没有什么作用[7]。还有人对阅读障碍儿童的语音意识进行了研究，发现语音意识缺陷是阅读障碍中的关键因素[8]。研究发现，阅读缺陷与语素意识存在关系，主要由语音、正字法和个体智商方面所获得的证据所证明[9]。目前，在所研究的成人阅读障碍者中，对其进行专项训练，其语素能力显著提高。
阅读障碍的非语言特异性理论则认为，感知觉的正常发展是高级认知、语言和言语发展的先决条件，阅读障碍是由更深层、更基本的视觉和听觉障碍造成的，其根本原因在于非语言的听觉和视觉能力的损伤或发展不完善。有人对阅读速度与阅读障碍的关系进行了研究，发现智商对它们的影响是显著的[10]。Torppa等研究了阅读障碍存在的亚类型及其早期特征，发现儿童从出生到学龄前这一时期就会有所表现，主要是在阅读速度和阅读理解这两个方面存在缺陷[11]。Chung等研究了发展性阅读障碍儿童的视觉和听觉在即时加工中的作用，发现视觉对即时加工的贡献要大于听觉[12]。也有研究应用一种快速自动的刺激模式来区分阅读障碍者与正常者，结果发现两者的相关性不大[13]。
汉语阅读障碍研究不仅关心语言学层面上的障碍表现和机制，也考察汉语阅读障碍与基本视听知觉技能之间的关系。结果发现，同时有读、写障碍的儿童在所有的语音任务上均比生理年龄控制组和阅读水平控制组差[14]。单纯有阅读障碍的儿童的成绩差于生理年龄控制组，却与阅读水平控制组相似。这个研究显示，汉语阅读障碍儿童有语音加工障碍。Ho和Lai还发现，阅读障碍儿童存在语音记忆障碍[15]。
纵观这些研究可以发现，已有研究存在三个缺陷：第一，研究集中于语音、正字法和词汇通达等领域，很少把语素作为单独因素来研究。第二，研究没有分年级进行，尤其是没有对小学不同年级分别进行研究，而把几个年级被试放在一组，这就难以发现不同年级被试之间的差异。第三，大部分阅读障碍的证据来自对西方文字的研究，而关于汉字的研究很少。汉字的特点决定了语素识别和认知，这对于汉语阅读发展有很大的作用。这里语素意识指儿童对口语中最小音义结合单元的敏感性及对它的操作能力[16]。语素障碍在阅读障碍中比例最高、程度最深，是汉语阅读障碍中的主要缺陷[17]。吴思娜等人研究发现，语素意识是唯一显著预测两种不同阅读任务的认知变量[18]。
本研究认为，阅读障碍儿童对于语素的分辨与运用可以测查出语素意识在阅读中的重要性。基于此，本研究的思路是：首先通过考察小学生的语素分辨能力，检验阅读正常儿童与阅读障碍儿童之间的差异；然后进行第二个实验，比较儿童在语素运用能力上的差异，并探讨出现这种差异的原因，分析语素意识是否是阅读障碍产生的重要因素。
在语文学习中，儿童对同形词素的意思转变的敏感性与儿童的阅读发展有很大的相关[19]。英语语素意识与阅读关系的研究目前还没有一致的结论。Calisle和Nomanbhoy认为，对儿童阅读有重要作用的因素是语音意识，在控制了语音意识的作用之后，语素意识对儿童的阅读就不起作用了[20]。Singson等则提出了相反的证据，认为语素意识虽然和语音意识有关，但并不从属于语音意识[21]。Casalis和Louis-Alexandre在一个追踪研究中，发现语素意识成绩显著预测了二年级的阅读成绩[22]。有研究认为，语素意识对阅读的作用至少可以表现为以下五个方面：了解文字系统；使读者更准确、更流利地读出或写出较长的复合词；减少儿童对语境的依赖；促进口头和书面词汇的学习；促进句法分析和阅读理解[23]。
目前，有关阅读障碍儿童语素意识特点的研究比较少，有关汉语发展性阅读障碍儿童语素意识特点的研究中还存在着不足，如取样范围比较小；把几个年级的被试放在一组，难以发现不同年级被试之间的差异；实验材料难度不一致等。针对上述问题，本研究拟结合前人的研究，采用同音语素分辨、语素运用两个实验，抽取小学二、三、四、五年级的学生为被试，通过对不同年级、不同阅读水平的汉语发展性阅读障碍儿童语素意识特点的横向与纵向研究和比较，探讨阅读障碍儿童的语素意识特点，揭示汉语发展性阅读障碍儿童的语素意识随年级升高的发展变化特点。基于以上思考，本研究提出如下两个问题：第一，与阅读正常儿童相比，汉语发展性阅读障碍儿童语素分辨能力有没有问题；第二，与阅读正常儿童相比，汉语发展性阅读障碍儿童语素运用能力有没有问题。
二、汉语发展性阅读障碍儿童语素分辨能力
(一)研究目的
探讨汉语发展性阅读障碍儿童和阅读正常儿童在同音语素分辨能力上的差异及其发展特点。
(二)研究方法
1.被试
从某小学二、三、四、五年级共1 603名学生中选取被试，筛选过程如下：
(1)本文使用的是王孝玲、陶保平的《小学生识字量测试题库及评价量表》，对某小学进行识字量测试，结果见表1。
将学生的识字量与量表中所给出的标准识字量进行比较，选取每个年级学生识字量的前十名作为阅读正常组，后十名作为暂时的阅读障碍组。
(2)教师根据学生的平时语文成绩，提供本班阅读水平高、低两组学生的名单，其中高15名，低15名，与(1)所得的阅读正常组与阅读障碍组相比较，取重合的部分。
(3)对(1)和(2)筛选后的学生进行标准瑞文推理测验，以排除智力水平的影响，即把智力过高与过低的学生排除。
根据以上的筛选过程，筛选出汉语阅读正常组与阅读障碍组学生共131人，其中男生92人，女生39人，年龄在10～12岁之间，具体情况见表2。
2.实验材料与设计
采用2(组别)×4(年级)的完全随机实验设计，组别：阅读障碍组和阅读正常组，年级：二年级、三年级、四年级和五年级。
实验材料从小学现行课本(主要是前6册)当中筛选同音同义、同音不同义汉字词汇各40对，共80对。然后让不参加此次实验的二年级学生评价是否认识，从评价结果中，选出认识率在95%以上的词汇作为本次实验的材料。其中，同音同义、同音不同义汉字词汇各19对，共38对。
3.实验仪器及过程
采用E-prime软件编程。实验分为练习阶段和正式阶段。采用14寸液晶显示器呈现实验材料，计时精确度为1ms，每个实验需要3～8min。
实验材料均用计算机耳麦呈现，每个实验开始前，主试指导被试按键，当相同音节的两个字意义相同时按“Y”键(肯定键)，当相同音节的两个字意义不相同时按“N”键(否定键)，按空格键开始听下一组词汇。确认被试充分理解实验操作之后方可开始实验。实验开始时，屏幕中央出现一个“+”作为注视点，当被试按空格键时，“+”消失，通过计算机耳麦开始连续读出两个词汇，中间间隔300ms，然后等待被试判断按键，被试按键后，屏幕出现注视点，完成一次试验。重复实验直至结束。
(三)结果与分析
对被试按键结果进行统计，一共39个题目，答对一题记1分，答错记0分，记录每个被试总分。利用E-prime软件自动记录反应时，之后用SPSS10.0 for windows对反应时和总分进行统计分析。对被试判断的得分情况进行统计，结果见表3。
表3显示，不同年级的阅读正常组的成绩都显著高于阅读障碍组，表明阅读障碍组学生的同音语素分辨能力比较差。进一步进行方差分析显示，组别变量主效应显著，F(1，76)=15.563，P＜0.01；年级变量主效应显著，F(3，127)=7.996，P＜0.01。事后检验(LSD)发现，二年级与四、五年级差异显著，三年级与四、五年级差异显著，四年级与五年级差异显著。这一结果说明，组间差异和年级之间差异都是有意义的。对被试的反应时进行统计分析，结果见表4。
表4显示，不同年级的阅读正常组与阅读障碍组反应时接近，说明不同组别的被试其加工速度无显著差异。进一步进行方差分析显示，组别变量主效应不显著，F(1，76)=0.502，P＞0.05；年级变量主效应显著，F(3，127)=9.025，P＜0.01。其他变量的主效应及变量之间的交互作用均不显著。事后检验(LSD)发现，二年级与四、五年级差异显著，三年级与四、五年级差异显著。这一结果说明，随年级升高，加工速度有很大提高。
(四)讨论
从实验结果可以看出，阅读障碍儿童的同音语素分辨能力显著低于阅读正常组儿童，表现出明显的缺陷。吴思娜研究发现，阅读障碍儿童在识字时更多地采用机械识记，孤立地记住字形或字音，不能将音、形、义有效地联系起来，当他们听到包含相同音节的两个词汇时，便无法由字音提取字义，只能靠感觉或猜测进行判断[24]。孟祥芝的研究表明，汉语阅读障碍儿童字形表征质量差，形—音、形—义表征间联结松散，缺乏精细的对应，相互之间激活速度慢[25]。在实验过程中，我们观察到，障碍组儿童更多地表现为靠猜测进行判断，事后的访谈也证实了这一点。这主要是由阅读障碍儿童语素表征数量少，且缺乏精细性造成的。
结合对儿童在实验中表现的观察和访谈的资料，我们认为，由于阅读正常组的儿童在听到词对后，是经过一番思考才做出判断，而障碍组儿童则倾向于快速做出反应，缺少仔细的加工。因而二者在反应时上没有太大的区别。
三、汉语发展性阅读障碍儿童语素运用能力
(一)实验目的
探讨汉语发展性阅读障碍儿童和阅读正常儿童在语素运用能力上的差异及其发展特点。
(二)研究方法
1.被试
同实验一。
2.实验材料与设计
采用2(组别)×4(年级)完全随机实验设计，组别：阅读障碍组和阅读正常组，年级：二年级、三年级、四年级和五年级。实验材料从小学现行课本当中筛选汉字词汇40个。选取条件同实验一。这40个词汇主要是小学前三册教材中的，并且尽可能选择那些语义透明度高、一个音节对应三个或三个以上语素的字作为目标字。
3.实验仪器及过程
同实验一。
(三)结果与分析
对按键结果进行统计，共40个题目，答对一题记1分，答错记0分，记录其总分。对被试的判断得分情况进行统计，结果见表5。
表5显示，不同年级的阅读正常组判断成绩都显著高于阅读障碍组，说明阅读障碍组学生对语素的运用能力差。方差分析结果显示，组别变量主效应显著，F(1，76)=64.699，P＜0.01；年级变量主效应显著，F(3，127)=9.829，P＜0.01。对年级之间差异进行事后检验(LSD)发现，二、三、四年级与五年级差异显著。其他变量主效应及变量之间的交互作用都不显著。这一结果说明，组间差异和年级之间的差异都是有意义的，并且四、五年级之间是发展的关键期。对被试的反应时进行统计，结果见表6。
表6显示，不同年级的正常组与障碍组反应时接近，说明不同组被试加工所需时间无显著差异。方差分析发现，组别变量主效应不显著，F(1，76)=1.846，P＞0.05；年级变量主效应显著，F(3，127)=8.062，P＜0.01。其他变量的主效应及变量之间的交互作用均不显著。对年级之间的差异进行事后检验(LSD)发现，二年级与三、四、五年级的差异均显著。
(四)讨论
研究结果表明，阅读障碍组儿童的成绩远远低于正常组儿童的成绩，通过进一步的方差分析发现差异非常显著。这说明在语素运用能力上障碍组的缺陷更为严重。上述结论支持了吴思娜、舒华、刘艳茹的研究结果[18]。通过观察被试在实验过程中的表现发现，障碍组被试对同一个字承载的不同语素缺乏清楚、准确的认识，语素意识差。正常组儿童语素构词的错误率很低，表现出很强的语素意识。
另外，在这个实验中，二年级障碍组的成绩与三年级接近，二年级正常组的成绩甚至超过了三、四年级。我们认为可能存在的原因：一是我们选择的目标字主要出自前三册，二年级的学生刚刚学过，印象还很深刻；二是主试给被试提供了更充裕的反应时间。对反应时的统计结果显示，年级之间存在着差别。随年级升高，被试的加工速度不断提高，但是提高的速度不同。二年级到三年级、四年级到五年级是两次飞跃。通过实验过程中的观察发现，同样反应时其意义不同。正常组儿童倾向于认真分析思考他能够想到的每一个词，直到找到他认为恰当的词汇，从而使反应时延长。我们认为这是激活的结点多、需要一一检索的缘故。障碍组儿童则是因为思维不流畅而导致的反应时过长。我们认为这是由于障碍组儿童语素表征缺陷导致的形—义联结不通畅的结果。
四、综合讨论
仔细比较各组被试在两个实验中的成绩，我们发现，在语素运用的实验中，障碍组与正常组之间的成绩差异更大。
另外，我们通过进行个体分析来考察两个测验任务中个体缺陷的分布情况，采用与吴思娜、舒华、王彧相同的方法确定缺陷标准。首先计算正常组的平均数和标准差，并检查超出1.65个标准差(SD)的被试，排除这些被试[26]。然后根据调整过的正常组的平均数和标准差，计算障碍组的标准分数。找出标准分数在正常组1.65个标准差以外的被试。即低于同年级正常组1.65标准差的个体为存在缺陷的被试，计算结果见表7。
表7显示，与同音语素分辨能力相比，各年级障碍组儿童在语素理解和语素运用能力方面发生缺陷的比例更大。
在反应时方面，障碍组和正常组在加工速度方面没有显著的差异，这一结论耐人寻味。通过对被试在实验过程中的反应进行观察以及实验后对其访谈，我们认为可能存在以下几方面原因：一是他们的态度与反应方式不同，正常组儿童在实验中不轻易放弃，倾向于努力回忆、思考，寻求最佳答案；障碍组儿童则倾向于快速做出反应，经常是遇到想不起来的情况便放弃。二是实验过程中两组被试的操作技能无差别，在主试教授被试理解实验要求及学习按键反应时，障碍组儿童表现出了很强的接受及学习能力，实验过程中的按键与正常组儿童没有区别。本研究结果一方面说明障碍组儿童心理词典中的语素表征贫乏且不精细，其语素和形音之间的连接也不牢固，表现出语素意识的缺陷；另一方面也说明阅读障碍儿童只是在阅读方面存在缺陷，在其他方面与正常儿童是一样的。