走出外语教学法研究和实践的误区，本文主要内容关键词为：教学法论文,误区论文,外语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着社会主义现代化建设的发展和改革开放的不断深入，外语在政治、经济和人们日常生活中的地位和作用日益突出，我国外语教育事业也获得了空前的发展。然而，从总体上看，在我们这样一个人口众多、幅员广大的国家里，除少数地区和少部分学校外，在外语教学上仍然面临着“广种薄收”的现实。原因固然很多，如教材问题、师资问题、课时问题、设备问题等等。但我以为最重要而又最为人们忽视的一个问题，就是我们在外语教学法研究和实践中所陷入的误区。
不少外语教师反映，他们既为改革开放以来外语教学面临的大好形势而感到欢欣鼓舞，又感到累得无所适从。一开始是听说法（结构法），接着又是意念法、功能法、交际法…，总是围着被不断介绍到国内的外国新的教学法“团团转”，甚至形成了这样一种舆论导向：以某一语言为母语的人所提出的以该语言作为外语的教学法具有绝对的权威，我们得在自己的教学实践中去不断推广和验证它。因此，近年来在外语教学界占绝对统治地位的教学法理论总是外国的。
我认为，我们的外语教学法研究和实践，在某种程度上陷入了一些误区。
1.忽视外语教学的特殊性。同一语言，作为母语来教与作为外语来教是根本不同的。这个“不同”表现在几个方面：第一，环境不同。在母语的环境中，人们总是通过不断的“刺激——反应”来“习得”语言的。而外语学习则不然。无论我们如何去创造语境，也和“实际”有一定的距离。而课堂上创设的交际环境，又是演练性质的，缺少真实语境的复杂性和多变性。正是母语和外语学习的这种语言环境的不同，从根本上决定了外语教学具有其不可否认的特殊性。语言习得理论只注意了一般人掌握学习母语的规律，而忽视了外语教学的规律。第二，学习主体不同。在语言学习的起始阶段，母语学习的主体是婴幼儿，他们当然完全、也只能依靠模仿和机械的重复去学习语言。就是在以后，他们也主要是依靠反复刺激和潜移默化，进一步发展自己的语言能力。虽然有时候也会借助于一些理性的结构分析，以便使语言更标准和规范，但所占比重极小。外语学习的主体则主要是少年儿童乃至成人。他们已经具备了一定的母语能力和一定的思维能力。他们是在这样的“前结构”的条件下去学习一种语言的。要求他们用学习母语的方式去学习外语既无必要也不可能。第三，历史文化背景不同。一个民族的历史渊源和文化积累会对行为和思维方式产生极大的影响。这影响又必然在语言上反映出来，而且对另一种语言的掌握会产生正面（如相似部分）或负面（如不同部分）的影响。在外语教学中应考虑到这些因素并认真地加以探讨。例如，在表达一个复杂的意思时，说英语的人似乎总是先说出主要的东西，然后再对细节加以补充，使之逐步完整地呈现出来。这就是为什么在英语中定语从句、后置定语、同位语等使用较多的原因。而我们在汉语中则习惯于“从整体出发”，“和盘托出”。这就是为什么在名词前常有一长串修饰语的原因。忽视了语言学习主体在文化和思维方式上的这些特点，就不可能真正有效地帮助他们掌握另一种语言。
2.忽视外语教学目的的多元性。外语教学要培养学生为交际而使用外语的能力，这无疑是正确的。然而，就能力而言，有各种不同的层次和各个不同的方面；就交际而言，有书面的和口头的。不同学校和地区应该根据实际情况提出不同的要求。例如，培养外语专门人才的大专院校和各类外语学校，就应和普通中学有所不同。普通中学的外语教学，除了让学生具备一定的外语知识和能力外，它还是一门文化课，并具有教育、教养的功能。通过外语教学不但要使学生掌握语言本身，还要对他们进行爱国主义教育、辩证唯物主义语言观的教育，以及意志品质、心理素质的培养和智力的开发，等等。而我们在研究外语教学时，往往只注意了掌握语言这一单一的目的，而忽视了外语教学目的的多元性。这就导致了我们只从语言学的角度去研究问题，而忽视了教育学在外语教学法研究中的指导作用。大量的实践证明，看起来与语言学似乎毫不相干的非智力因素在外语教学中，对学习者，特别是中学生的学习动机、意志品质、心理承受力等起着至关重要的作用。如果教学法忽视了对这些问题的探讨和研究，就不能有效地指导外语教学。
3.忽视外语教学的阶段性。外语学习是一个由低级到高级的发展过程，不同学习阶段和年龄段均有其特点。一般说来，在学习的初级阶段，听说法能帮助人们有效地学习外语，特别是当学习者是年龄较小的青少年时，听说的语言实践活动能最大限度地调动他们学习的积极性和主动性。但如果把听说法应用于学习过程的始终，则未必恰当。因为随着学习过程向纵深发展，学习者必须实现在感知上由以听觉为主到以视觉为主的转变，在记忆上由以机械记忆为主到以理解记忆为主的转变，在思维方式上由以形象思维为主到以抽象思维为主的转变。况且，随着年龄的增长，人的认识能力逐步提高，他们就会以已有的认知结构为基础去能动地掌握一门新的语言，这就要求对语言的深层结构和规律有所把握，从而使得语言学习更为有效。忽视外语学习阶段性的结果，导致我们往往把一种教学法推向极端，使得本来在一定阶段或者在某一范围内行之有效的方法，在其他学习阶段变成了深入学习的障碍。
外语教学法在摆脱以上误区的同时，应该处理好以下一些关系。
1.教学法理论与实践的关系。理论来源于实践而又高于实践、指导实践；反过来，实践又检验理论的正确性，并对理论进一步深化，从而使人的认识不断螺旋式地上升。在外语教学中，教学法理论和实践的关系当然也是这样。任何理论都有其产生的条件。我们面对不少外国的教学理论，固然可以实行“拿来主义”，但必须根据“为我所用”的原则加以改造和取舍。机械地照搬外国理论，只能损害我们的教学。
2.各教学法流派之间的关系。自从19世纪末欧洲将法、德、英等语言引入学校课程后而产生语法翻译法以来，随着社会政治、经济的发展对语言教学的需求和语言学、心理学研究的不断深入，各种教学法流派应运而生，特别是本世纪60年代以来更是如此。这些流派大体可以归入两大“阵营”：一是从语言知识入手，强调理解；一是从语言应用入手，强调表达。前者如18世纪末欧洲的语法翻译法，20世纪初苏联的自觉对比法及后来的自觉实践法，60年代美国的认知法，等等；后者如欧美19世纪末、20世纪初的直接法，美国20世纪40-50年代的听说法，欧州70年代的交际路子，等等。从纵向看，各流派是继承、发展和不断改进的关系；从横向看，他们之间又有彼此否定的关系。如直接法是对语法翻译法的否定；自觉对比法又是对直接法的否定，如此等等。然而，这种否定又不是绝对的。仔细研究一下，它们实际上只不过是在相互渗透之中有所侧重而已，如交际法并不一概排斥语法教学，认知法也不排斥语言的实践训练。既然各流派之间不是绝对相互排斥的，我们就应该予以取长补短。此外，教学法流派的比较实验表明：某一教学法在培养学习者某方面的能力上总占有一定优势。因此，在教学中运用教学法的时候，似乎还应考虑到对学习对象的特殊培养目标。
3.本族语与外语的关系。对于外语学习者来说，他已经具备了一定的母语能力。他的母语不仅是他在日常生活中进行交往和学习其他文化科学知识的工具，也是掌握另一门语言的工具。教学实践表明：在外语学习中，任何正迁移的利用或负迁移的防止都是建立在对母语深刻理解的基础之上的。完全排斥或完全依赖母语的结果都会妨碍新的语言结构的建立。
4.语言和语法的关系。语法揭示了语言的内在规律。对于母语来说，一定的语法知识有助于更正确和更标准化地使用语言。而对于外语学习来说，语法则是掌握一门语言的“捷径”。实际上，几乎所有的教学法流派都不排斥语法，不过是在语法讲解中有归纳和演绎之分。总之，我们既不要谈语法而“色变”，也不要脱离语言实践而津津乐道于语法。
5.听说读写的关系。在语言教学中，听说读写既是目的，又是方法和手段。中学英语教学大纲提出，在听说读写全面训练的基础上实行“阶段侧重”，是十分正确的。同时，我们也要充分认识到，这四种语言能力各自具有相对的独立性。听、读属于理解，说、写属于表达，听说是口头交际能力，读写是书面交际能力。阅读能力较强的人在听的时候，往往要把语音形象转换为视觉形象（文字形象），才能逐步理解。在教学中，应该有针对性地加强训练。有的人根据中国学生听说能力较弱的特点主张加强听说训练，这无可非议。但是，我们也不应忽视读写的重要性。从培养对象未来的需要出发，应该把读写训练放在一个重要的位置上。因为书面交际在整个交际活动中，占有很大的比重。我觉得在强调“阶段侧重”之时，还可以提出“目标侧重”，即根据不同的培养目标，有侧重地加强某方面的训练。此外，读写不像听说那样有较多的条件限制，因而是具有广泛基础的实践活动，可以在教学中充分发挥作用。
在处理以上关系时应把握好一个“度”字。各组关系中的诸因素都同处于一个矛盾的统一体中，过份地强调某一方面，而否定另一方面，这对教学不利。所以，必须坚持用唯物辩证法研究和实践外语教学法。这样，才可能在走出误区的同时，求得新的发展，从而努力去构建具有中国特色的外语教学法体系。
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