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中图分类号：G724 文献标识码：A 文章编号：1001-8794(2010)01-0004-04
进入21世纪，人类社会发生了全面、深刻的变化，我国也确定了崭新的经济社会发展目标，高等教育的态势也发生了重大变化。这一切，使我国成人高等教育面临着严峻挑战。然而，从总体看，我国普通高校的成人教育依然超稳态运作，未能有效顺应时代要求深化改革、追求自身的科学发展。
一、高校成人教育发展必须转型
现阶段，主客观情势的发展都对高等院校成人教育提出了转型要求。
(一)时代对高校成人教育的要求
从国际范围看，21世纪人类社会将全面进入知识社会。20世纪80年代崛起的知识经济已经并在继续迅速地改变着人类社会。随着知识经济的快速发展，随着高新科学技术从产业领域向社会各领域的全方位转移、渗透，知识社会正在全面降临。知识社会是以知识为基础的社会，知识的生产、传播和应用成为人类所有活动的组织规则，知识的发展成为社会发展的主要动力，不断创新的知识以更快的速率激发出全新的社会文明。在知识社会中，新知识、新技术在社会方方面面的普遍运用、快速更新，要求人们的生存方式不断转型、生存技能不断提高，以避免被社会边缘化。
从国内范围看，顺应国际社会发展大势，一进入新世纪，党的十六大便确定了“全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会”的总目标，并把“形成全民学习、终身学习的学习型社会”作为社会发展目标之一；[1]党的十七大重申了“建设全民学习、终身学习的学习型社会”[2]的发展目标。2006年1月，胡锦涛同志在全国科技大会上宣布，为了应对新世纪的挑战，我国将实施15年科技发展规划，在2020年将我国建设成“创新型国家”。[3]
知识社会的降临，学习型社会的建设，创新型国家的创建，对处于高新科技与经济社会“契合部”[4]的成人高等教育提出了崭新的时代要求。
(二)高校成人教育遭遇的困窘
进入新世纪，我国经济社会发展、高等教育事业发展的新态势，又使高校成人教育的发展遭遇许多新的困窘，这主要表现在五个方面：
1.经济社会发展导致供需脱节。进入新世纪，我国现代化建设进入第二阶段，东南沿海地区、中西部城市地区在工业化基础上的信息化、国际化发展大大提速，对人才规格、质量的要求大幅提升，而高校成人教育在超稳态教育教学控制下的人才培养与社会人才需求的脱节日显严重。
2.普高扩招导致成教生源变质。我国普通高教1998年招生108.36万人，1999年开始大规模扩招，到2008年年招生已超过600万人，2009年高教毛入学率已达24％，广东省报录比已达71％。普高的大幅扩招使成人高教的潜在生源大幅减少，而由此带来的生源素质下降则更为严峻。
3.职教发展导致成教生源分流。近年来，由于政策导向的变化，我国职业教育有了飞速发展。2008年，高职院校数1184所、招生数已占普通高教的“半壁江山”，中职招生年超800万。而目前进入职业教育的学生本来多是高校成教的基本生源，职教发展对成教生源的分流不可小觑。
4.政策调整导致成教类型减少。2007年，教育部“教高[2007]9号”文决定普通高校停办成人全日制脱产班、高考自考助考班；之后又陆续决定普通高校成人教育停办“高起本”教育、“高起本”远程教育，大幅减少成人专科教育。这些政策调整对高校成人教育办学类型都有明显影响。
5.文凭贬值导致成教需求下降。高教规模的急剧扩大，使毕业生的“产出”明显超过经济社会发展需求，加之国际金融危机的影响，使高教毕业生就业率连创新低，截至2009年8月底，近两届毕业生就业率都不足70％。文凭的“贬值”已经并将继续影响高校成人学历教育的社会需求。
(三)高校成人教育发展的自我制约
面对新形势，除少数高校深化改革、积极应对外，大多高校的成人教育依然按部就班、惯性运作，其典型表现有四：
1.办学理念的严重偏差。由于办学指导思想不够端正，我国大多高等院校成人教育程度不同地存在着“重规模扩张，轻质量提升；重经济效益，轻社会效益；重理论教育，轻实践教育；重文凭证书，轻素质水平”的办学理念，这是影响高等院校成人教育科学发展的根本原因。
2.运作模式的自我制约。多年来，高校成教形成了自己的运作模式：教育类型以正规教育为主，教育规格以学历教育为主，教育层次以专本教育为主。实际上，成人高教的主类型是非正规教育，主规格是非学历教育，主层次是继续教育。运作模式的自我制约限制了高校成教的良性发展。
3.教育质量的严重困扰。一方面，高校成教习用普教资源(教师、教材等)轻车熟路，便捷运作；一方面，为了以毕业率吸引生源，面对基础参差不齐的学员，只好采取睁一只眼闭一只眼的管理，实施偷工减料的教学，组织降格以测的考核。“普教化”、“宽松化”使高校成教质量屡遭各界质疑。
4.学习价值的明显弱化。主观方面，“四重四轻”办学理念的影响，运作模式的自我制约，教育质量的严重困扰，使高校成教提高学员智能素质的实效大打折扣；客观方面，学历文凭社会功用的“贬值”，又使高校成教的吸引力明显下降。二者的耦合，使高校成教的学习价值明显弱化。
这一切说明，我国高校成人教育的现状，既不能适应国际国内形势发展的要求，又不能有效克服主客观方面给自身发展带来的制约、困窘。所以，高校成人教育必须深化改革、尽快转型。
二、高校成人教育的转型取向
实际上，新时期高校成人教育从来没有停止过改革探索，也取得了丰硕的成果。不过，这些改革依然远远不能满足时代对其科学发展的厚望。在新世纪，高校成教必须尽快实现较大幅度的转型，这种转型主要应该顺应以下取向：
(一)办学体制：计划型→市场型
办学体制，即办学的组织制度。改革开放30年，我国已基本建立了社会主义市场经济体制。然而，高等教育迄今为止依然实行着计划体制，身处高校的成人教育自然也难以挣脱计划体制的束缚。尽管近年改革不少，但从总体看，高校成教的招生办学、专业设置、教育管理、教学过程、评价考核等，仍然基本是“普教型”亦即“计划型”的，其人才培养与市场需求脱节便是必然的。
市场经济的人才需求要求高校成人教育转向“市场型”，亦即真正的“成教型”。“市场型”成人教育最主要的特点是：招生办学的市场导向，教育教学的市场要求，规格质量的市场评价。即以人才市场需求为指挥棒，及时地、全面地调整办学组织，这就要求高校成人教育“面向市场，动态调研，即时反馈，适时调整”，而不仅仅是“奉命办学”、“行政办学”、“复制(普教)办学”。
(二)办学类型：文凭型→资格型
以往高校成教生源之所以比较充足，要因之一是在高教“精英化”社会中，“文凭教育”具有相当的社会吸引力，这使一些高校成教能以“偷工减料的教学，睁一只眼闭一只眼地管理，降格以测的考核，货真价虚的文凭(“货真”—真文凭，“价虚”—低质量低价值)”来“创收”。然而，随着我国高等教育步入“大众化”时代，随着文凭“贬值”，靠“发文凭”来办学，创收的路子会越走越窄。
而给学员以高就业能力、真发展本事的资格教育、技能教育在资格社会、能力社会中有着广阔的发展天地。这就要求高校成人教育办学由以正规教育、学校教育、学历教育为主，转向以非正规教育、开放教育、资格培训为主，也就是向真正意义的“成人教育”转型。而目前，我国已经确定的两千余种职业的职业资格培训、技术等级培训中的中高级培训，高校成教大有用武之地。
(三)办学导向：知识型→智能型
高校成教历来承袭普通高教的人才培育导向，重传承教育、重专业教育、重知识教育。尽管近年大力呼吁成教改革，但迄今多数高校的成人教育仍然以传统教育的“三中心”(教—学关系以教师为中心，教学内容以教材为中心，教学方式以课堂教学为中心)为教学组织原则；教学流程依然是强调知识传承的“讲、抄、背、考”过程。这种教育方式，充其量只能培养出知识型人才。
在知识社会、创新国家中，判定人才价值的是人的学习力、创造力，而不是现成知识的拥有量。所以，知识型人才远远不抵智能型人才的价值。这就要求高校成教的人才培育导向转向重创新教育、重素质教育、重智能教育、实施全新的“三中心”教育教学原则：教—学关系以学习者为中心，教学内容以促进学习者发展为中心，教学方式以理论实践结合为中心，努力培养高智能创造人才。
(四)办学模式：粗放型→集约型
多年来，由于办学理念的偏差，大多高校成教采取“大规模、低层次、低投入、低质量”的办学模式：大规模——以追求学校各方满意的经济效益；低层次——有利于大量吸引低素质学员；低投入——利用学校普教资源的“红利”来创收；低质量——严重者甚至可以说是“变相卖文凭”。这种模式决定着高校成人教育的发展缺乏远见卓识，缺乏远景规划，也经不起大小风浪的冲击。
要适应学习型社会的要求，高校成教必须采取“小批量、多规格、高质量、个性化”办学模式：小批量——针对性强、灵活度高，利于专门人群的教育；多规格——选择性、适应性强，便于学习者自主选择；高质量——集中优质资源，采取先进手段，使学习者智能得到有效提高；个性化——针对具体对象的需求组织教学，这是成人教育的理想境界，也是获取高社会效益、经济效益的途径。
(五)办学规格：单一型→多类型
高校成教一直是以“正规高等教育”为“卖点”来吸引学习者的。这种主导思想决定着高校成教办学以正规教育、本专科教育、学校教育为主，这在“高等教育资源不足”的社会中十分有效，也确是吸引缺乏高教学历者的有效手段。不过，这也同时束缚了高校成教的手脚，限制了其发展领域，大大降低了其办学活力，制约了其为经济社会发展、为成人学习者发展服务功能的充分发挥。
实际上，成人教育最主要的类型是非正规教育，成人高教最重要的领域在继续教育。高校成教自我设定的办学规格，其实是将自己排除出了成人高教的主阵地，自我禁锢了发展天地。今后，高校成教在重视正规教育的同时，要积极开展非正规教育，介入非正式教育；在开展本专科教育的同时，要大力发展继续教育；在重视学校教育的同时，要走出学校，进入职场教育、社区教育。
(六)办学管理：宽宽型→宽严型
成教教育管理的质量控制有“严进严出”、“严进宽出”、“宽进严出”、“宽进宽出”几种类型。“严进”能保证生源质量，但不利于教育机会的平等，“宽进”则反之；“严出”能保证教育质量，但不利于生源开拓，“宽出”则反之。近年来，在客观情况制约和经济利益驱动下，大多高校成教实行着“宽进宽出”：既不敢提高门槛以保证生源质量，也不敢坚持质量标准而断了生源后路。
为了促进教育机会平等，成人教育必须“宽进”；为了保证高等教育质量，成人高教必须“严出”。这种质量控制与教育规格改革配套，可以实现“一个入口，多个出口”：学习者只要有学习意愿和一定基础即可入学，通过自主学习和严格考试，可以分别获得学历文凭、单科合格证书、职业培训证书、技术等级证书等等。这样，既可为学习者提供公平的教育机会，又能保证成人教育的质量。
(七)办学意向：普适型→地方型
从人才的流动性看，普通高教与成人高教区别很大：普通高教培育的是普适型人才，没有特定的地域针对，这样有利于毕业生根据市场需求自由流动；成人高教的培养对象主要是在职劳动者，他们大多有稳定的工作和家庭，流动性不强，更加注重的是提高自身素质、在当地有更好的发展。人才类型的不同，要求成教在专业课程设置、教育教学等方面有不同于普教的研究与设计。
这种研究、设计的着力点在于突出成人高教的地域针对性。就是说，为了培养适用的地方型(或称“本土型”)人才，高校成教在专业设置、课程设置、教育教学设计、实施等方面要突出“三个面向”：面向所在地域发展，面向地方产业需求，面向常住人口实际。只有根据当地经济社会特点、发展需求进行设计和改革，高校成教才能有效提高培育人才的社会适用性，实现自身的社会价值。
(八)办学风格：同质型→特色型
目前我国高校成人教育的“同质化”现象相当严重。这表现于三种情况：高校成教与高校普教同质，不同地区高校成教同质，不同院校高校成教同质。同质情况表现于高校成教的各个方面、全部教育教学过程。譬如，有研究者经对比研究发现，高校成教与高校普教的专业设置、课程开设同质化程度接近80％，教材同质化超过70％；不同地区、不同院校的成教管理、运作都大同小异。
同质化现象泯灭了高校成教的成人教育特点、地方特点、学校特点，使“成教不成”、不能适应地方经济社会发展要求、不能充分彰显本校办学优势，自然也就制约了高校成教的特色发展。所以，强化成人教育特色、地方经济社会特色、本校优势学科特色应该是高校成教转型的重要追求。只有真正做到“人无我有，人有我特，人特我精、我专、我高”，高校成教才能更好地为成人学习者、为地方经济社会发展提供优质服务，也才能提高自身的竞争发展能力。
三、高校成人教育转型的必须举措
高校成人教育要想顺利实现转型，必须采取一些有力的举措。
(一)明确自身体系定位
党的十六届六中全会指出，构建社会主义和谐社会必须“建设现代国民教育体系和终身教育体系，保障人民享有接受良好教育的机会”[5]。十七大报告也有相同表述。这是说，我国必须建设好两个教育体系：以普通学校“初等教育→中等教育→高等教育”为纵轴的现代国民教育体系和以“婴幼儿教育→初等、中等、高等成人教育→继续教育→老年教育”为纵轴的终身教育体系。
作为“传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”[6]，高校成教却处于两种体系的夹缝之中：从办学隶属看属于国民教育体系，从教育性质看属于终身教育体系，这便导致了诸多尴尬与无奈——该享有的权利、待遇享受不到，不该承受的责任、限制却没完没了。高校成教要实现转型，首先必须明确自己虽身处国民教育体系，实则属于终身教育体系，要变办学的计划体制为市场体制，变“奉命办学”为“自主办学”，以终身教育方针、政策做指导，追求自身的科学发展。
(二)确立科学发展观念
“经验表明，一个国家坚持什么样的发展观，对这个国家的发展会产生重大影响，不同的发展观往往会导致不同的发展结果。”[7]对国家如此，对事业也是如此。前文已述，我国高校成教的发展所以存在种种偏颇，要因在于发展理念的“四重四轻”，或者说发展观存在问题。大多高校成教的发展观可概括为：办学追求，以物(经济效益)为本；办学基点，以校为本；办学运作，以教为本。
高校成人教育要想实现科学发展，必须变办学追求的“以物为本”为“以人为本”，变办学基点的“以校为本”为“以生为本”，变办学运作的“以教为本”为“以学为本”，将成人学习者置于一切教育教学活动的中心，将成人学习者通过学习有效提高生存、发展能力作为终极目标追求。只有这样，高校成人教育才可能有正确的发展观念，也才可能在其指导下实现自身的科学发展。
(三)强化队伍的专业化建设
事在人为，人的因素是事业发展的首要因素。高校成教要实现科学发展，必须抓好队伍的专业化建设。专业化，指完全由具有专门职能的人群从事特定的专门工作；队伍的专业化建设，是掌握专业工作规律、提高科学运作、创造理想工作效果的唯一途径。但迄今为止，我国大多高校成教只配有专职管理人员，没有或很少有专门、稳定的教育教学队伍，专业化建设成为极薄弱环节。
高校成教要成功转型，必须拥有三支队伍：专业化管理队伍，专业化教师队伍，专业化研究队伍。对其要求应该是：树专业理念，具专业道德，经专业训练，有专业智能，可专业发展。对专业化程度评价的原则是：专业任职看资格，专业道德看忠诚，专业智能看学习，专业发展看科研。欲强化专业化建设，高校成教首先必须拥有数量足、素质高、长期稳定的管理与教育教学队伍。
(四)全面深化教育改革
进入新时期以来，成人教育是我国教育领域与经济社会发展关系最为密切、改革启动最早、开拓活力最强、创新成果最显著的部分，成人教育在教育思想、教育制度、管理体制、运作机制、培养模式、教学模式、教育管理、教育内容、教育评价、教育科研等诸方面都进行了卓有实效的创新。[8]不过，高等院校的成人教育受校本部普通高教的影响、制约较为严重，创新的步伐要小得多。
高校成教要想实现大幅度转型，必须实现教育理念、发展理念的根本转变，在此前提下，对自身进行重新定位、定性、定标、定责，再按“以成人学习为基点，以市场需求为导向，以有效质量求生存，以特色优长求发展”的原则，全面深化办学体制模式、管理运作机制、教学内容手段、考核评价方式等的改革，突出“市场机制”特点，回归“成人教育”本色，以不断创新求发展。
(五)组建优质实习基地
我国教育重理论轻实践、培育的人才创造能力差，已为世人共知。究其原因，要因之一是我国教育轻视、忽视实践环节，不强调“干中学”、“做中创”，不重视知识的运用、组合、创新，这一点在高校成教中更加突出。高校成教似乎有一种偏颇认识：成人高教学员大多是在职劳动者，本身就处于实践岗位，所以教学就不需要安排实践环节了。于是，教育实训基地建设更加无从谈起。
实际上，成人高教是继续教育、提升教育，学员在任职单位的岗位实践代替不了高新科技知识、技能掌握的实习实训。成人高教要想培育出适应知识社会需求的创新型人才，必须加强实践教学环节，必须强化实习实训基地建设。高校成教的实习实训基地建设标准应该高于普教基地标准，要特别强调“四有”：有专门场地，有先进设施，有优秀指导教师，有高科技含量、水准。
(六)开展多向教育合作
高校成教要提高自身的办学水平，就不能关门办学，必须开展多方向合作办学。合作办学从对象看，有校所(科研机构)合作、校企合作、校区(所在社区)合作、校校合作；从范围看，有境外合作、境内合作，境内合作又分内地合作、港澳台合作；从项目看，有招生合作、教育教学合作、教材合作、科研合作等等。广泛的合作可以大大开拓高校成教的发展空间，增强办学活力。
高校成教开展教育合作须注意：大力开展内地合作，精心选择国际合作，特别强调港台合作，尤其重视区域合作。我国内地是高校成教的主阵地，内地合作可以“固本强基”；当前成教国际合作鱼龙混杂，高校成教要特别注意以我为主谨慎选择；港澳台地区成教国际合作经验丰富，经其选择、吐纳的成果有更好的学习、借鉴价值；而本区域内合作对高校成教发展具有更为直接的意义。
(七)高度重视成人教育研究
高等院校必须“把成人教育当做一项正统的学术性工作，而不是充填学校金库的‘下钱的奶牛’”(纽约大学校长约翰·布拉德马斯，1991)。要当做“学术性工作”，就须强化学术研究。目前，大多高校成教科研存在“理论研究多，实践研究少；微观研究多，宏观研究少；重复研究多，创新研究少；个人研究多，团队研究少”的弊端，不能为成人教育的科学发展提供创新性理论指导。
高校成教科研要上档次、上水平，真正为成教科学发展提供有效理论指导，就需要多从经济社会发展角度切入，高屋建瓴研究成教；就必须强调实践意识、原创意识、精品意识，杜绝学术垃圾；就须通过长期艰辛的努力出思想、出理论、出学说。为此，高校成教应该加强科研基地建设，引进培养专门人才，积极支持自主研究，精心组织攻关协作，不断优化研究方法，尽力实施科研激励。
(八)校长必须转变思想
说一千道一万，高校成人教育部门只是学校的下属单位，在我国现行体制下，如果高校校长的思想不发生根本性转变，高校成教要想实现转型，要想科学发展，便没有可能。多年来，无论口头上怎么讲，相当多数高校校长脑中潜藏的价值判断是：本科教育，立校之本；学位教育，显示水平；成人教育，补充财政。这类校长所以重视成人教育者，说白了，只是看重其“创收”价值而已。
所以，高校成教工作者要敢于、善于做好校长的思想工作，使其了解、理解、正确认识成人教育对经济社会发展、对成人劳动者发展、对学校发展的价值。要采用恰当方式，晓之以科学发展之理，动之以社会贡献之义，悦之以开放办学之利，服之以助校拓进之绩，使校长真正克服传统教育观念的束缚，以清醒的认识、开明的态度、有力的举措支持成教改革，推进成教科学发展。