教师基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”，本文主要内容关键词为：课程标准论文,教材论文,教师论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)09-0010-05
修回日期：2012-04-16
从“圣经式”教材观到“材料式”教材观的转变使得教材作为传统教学的权威逐渐式微，而由此引发的教师专业成长和学生发展却越来越展现其勃勃生机。教材观的变革让我们明确：“教材不是供传诵的《圣经》，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。面对新课程标准，教师和学生不是‘材料员’而是‘建筑师’，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。”[1]当然，教材观的变革也引发我们更深层次的思索：既然教材是材料，那么作为“建筑师”的教师和学生应该如何开发、使用这些材料以实现有效教学呢？“教材二次开发”的重要性不言而喻，然而“教材二次开发”的真正意蕴是什么？应该如何进行“教材二次开发”？“教材二次开发”的依据有哪些？其过程是否有章可循？这些都是值得我们深思和考量的重要问题。
一、“教材二次开发”的理论机制：内涵与要素分析
要回答这些问题我们首先需要站在更高的角度去看教材，以发现教材的来龙去脉。课程纲要、课程标准、教材是课程实施的三个文本层次。课程纲要和课程标准是教材编制的重要依据，其中课程标准的导向作用尤其明显和直接。课程标准中包含的课程性质、课程目标、课程内容等无不影响着教材的编写，教材与课程标准之间是承接的关系。然而根据古德莱德的课程实施层次理论，课程标准中所蕴含的课程专家所期待的“理想课程”并不能百分之百准确无误地体现在教材中，相对固定的课程标准面对复杂多变的学生需要总是显得措手不及。因此，教师站在课程标准的高度来审视教材，站在学生的角度去把握教材才是“教材二次开发”顺利、有效地展开的前提，即教师开展基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”。
(一)“教材二次开发”真实意蕴的澄清
教师基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”包含着以下几层含义。第一，基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”与课程专家的教材开发有着不同的目的和取向，前者力求教材对实际情境的适用性，而后者则追求教材的基础性、权威性、科学性、系统性和典型性。第二，“教材二次开发”不单是简单的教材内容的裁剪和拼接，也不单是教学方法的改变和调整，而是教师基于课程标准和学生实际需要的“课程创新”。第三，“教材二次开发”为教师的创新提供了空间，同时也是教师专业成长的契机。第四，“教材二次开发”不是教师随心所欲的任意开发，应该有其标准和依据，这也引出了教师进行“教材二次开发”的权限问题。也就是说“教材二次开发”必须依据课程标准，并考虑学生的需要。“教材二次开发”必须在国家课程标准的计划框架内展开，教师应该遵循课程标准、维护课程体系的总体标准，“教材二次开发”的内容、范围和方法不能违反国家所指定的关于“课程结构、学习领域、科目数量、总课时数、课业负担和活动时间”的政策规定。“教材二次开发”应侧重于教学内容和教学目标的调整、教学模式和教学方法的补充以及教学资源的开发。“教材二次开发”的另一个重要依据是学生的需要，这不仅是教师进行“教材二次开发”的出发点，也是其归宿。教师的任何教学行为其目的都是促进学生的发展，因此，学生的需要永远是贯穿二次开发的宗旨。其实，课程标准的理念就体现了对学生需要的满足，只不过学生的需要总是处在不断的变化中，很难轻易把握，所以有必要将其单独作为“教材二次开发”的一个重要依据。可见，基于国家课程标准和学生的需要并不是两个矛盾的方面，而是有着相互联系、相互支持的内涵的两个要素。第五，“教材二次开发”使得我们从课程资源的角度去看待教材，教材不再是唯一的课程资源，而成了教学的媒介，但是，这并不意味着我们要抛弃教材，另起炉灶。教材作为基本的、系统的课程资源，其重要作用不可轻视，“教材二次开发”的提出是基于教材优势的充分发挥。
(二)“教材二次开发”中的基本要素及其关系
“教材二次开发”不是教师毫无依据地滥用权利，更不是弃本逐末地放弃教材，而是教师在把握课程标准和教材关系的基础上，去理解课程标准，了解学生需要，并吃透教材，进而对教材进行理性裁剪，以促进学生的学习和发展。课程标准、学生需要、教师和教材作为“教材二次开发”的基本要素，它们之间关系可以由图1来表示。课程标准、教材与学生的需要是教师进行“教材二次开发”的基本前提，这三个要素经由教师的理解才能通向实施中的教材，才能实现有效的“教材二次开发”。“教材二次开发”中的基本要素及其关系具体体现在文本转换之中，下一部分将做具体阐述。
图1 课程标准、学生需要、教师和教材的关系
二、“教材二次开发”中的文本转换：动态过程分析
作为课程实施的一部分的“教材二次开发”是一个系统而又复杂的过程，美国学者古德莱德把课程划分为5个层次，深入触及了课程实施问题。[2]第一，观念层次的课程(ideological curriculum)。第二，社会层次的课程(societal curriculum)，即正式的课程。“这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程”[2]。第三，学校层次的课程(institutional curriculum)。第四，教学层次的课程(instructional curriculum)。第五，体验层次的课程(experiential curriculum)。任何课程改革都需要经历这五个转换的过程。“这种转换并不是呈线性地如实地遵循前一种课程形态的，它们在转换的过程中发生着比较复杂的变化，其间要受到多种因素的影响。”[3]
哲学上认为，文本是指所有的现象，每一个事物都是一个文本。因此，我们认为，课程也是一种需要理解和解释的文本。那么，“教材二次开发”的过程也能用“文本”这个概念来把握，即“文本生产、文本、文本理解”的过程。这里的文本有其独特性和情境性，因此，它们不是一般意义上的文本，主要包括国家课程标准、教材、学材等。
当我们以“文本”的概念来分析“教材二次开发”的实施过程时，教师的教学就有了新的意义。我们会发现，课程标准、教材、教师的教学设计文本以及教学中的文本等是“教材二次开发”过程中的最重要文本。从课程标准到教材再到教师对教材的理解和使用，实质上就是一个文本转换的过程。结合古德莱德的五个课程实施层次理论，我们认为，文本的转换是在这五个层次之间发生的，在多次的转换过程中，文本要经历数次的生成、建构，而多次转换的结果使得经验的文本与理想和正式的文本产生一定的落差，这些文本转换中的落差正是影响“教材二次开发”的关键因素。因而，剖析“教材二次开发”中文本转换的过程，了解文本转换的路向，从而实现超越性的文本转换对“教材二次开发”的实施有着重大的意义。
(一)从课程标准到教材：文本分析
国家课程标准体现了国家对基础教育课程的基本要求和规范。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[4]可见，课程标准是编制教材的依据，是我国课程改革中的核心文件，起着领航的作用。同时，课程标准的内涵也暗示着教师不是教材的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教材教”，而不是“教教材”。
那么教师如何才能实现“用教材教”呢？教师应深入理解课程标准对教材的要求，并据此对教材进行分析和评价。课程标准是教材编写的依据，然而在课程标准转化为教材的过程中，难免会有失真的情况出现。这就使得课程标准—教材—教学这三者之间的隔阂加大，实际教学难以实现课程标准的旨趣。要解决这些问题，教师需要意识到课程标准与教材之间存在无限可能的开阔空间，并以课程标准为依据对教材进行二次开发和设计。
(二)从教材到学材：文本转换
从世界范围来看，教材的功能正在从教的方面向学的方面转化，无论是教材编制理念、编写过程、编制方法的确定，还是教材内容的选择，教材的编写者都会考虑学生学习的能力、兴趣和需要，把促进学生的发展放在首要位置。然而，尽管教材编写者在教材编制过程会尽量考虑学生学习的特点和需要，但当教材发到每个学生的手中之时，并不能总是完全满足每个学生的需要。因此，教师作为沟通教材和学生的桥梁，就要在教材实施的过程中努力把教材转化为学材。教材向学材的转化作为教师进行“教材二次开发”的一个必不可少的步骤，其首要目的是为了能使学生理解课程标准所确定的内容和过程。教材的学材化主要是指在具体的教学实践中，教师从学生学习的角度对教材进行重新审视，积极与教材发生对话，将教材以最适合学生进行学习的方式进行重组，将“以学问为目的的教材”转化为“以学生的学习为目的的教材”。教材要转化为学材首先需要教师对教材进行深入的分析与评价，找出其存在的局限性，也要求教师对学生的需要有深入的了解，并在此基础上，对两者进行相互调适。
学生需要的满足是“教材二次开发”的出发点和归宿，教学只有从学生的需要出发才能被学生所接受，并最终促进学生的发展。一般来说，我们可以把学生的需要分成三个方面：个人的需要、学习的需要和未来职业发展的需要。其中个人的需要包括：年龄、性别、文化背景、兴趣和教育背景；学习的需要包含：学习风格、先前的学习经验、目标知识水平和现有知识水平间的差距、目标能力水平和现有能力水平间的差距、学习目标和期望；未来职业的需要包括未来从事的职业对知识、能力方面的要求。学生的需要不是千篇一律的，它有着显著的个体性，教师在分析学生的需要时，要看到每个学生的特殊性，不能一刀切。此外，教师作为沟通学生和教材的媒介，应当充分了解学生需要与教材的关系，只有在理解教材和学生需要的前提下，才能立足差异、弹性教学，真正实现教材的二次开发。
(三)从静态到动态：文本超越
1.从静态文本到过程文本
“教材二次开发”不仅包含课前的开发(备课)，还包括课堂上教师和学生对话过程中的现场开发，当教师和学生一起把静态的文本转化为动态的教学过程时，才有可能把教学目标变成现实，才有可能把知识变成智慧。由于教学情境的千变万化，教师对教材的二次开发，不是经过课前开发就一劳永逸了，课前开发形成的“教案”不是一成不变的。静态的教材或教案文本必须依据一定的教学情境进行调整，从而转化为动态的实际教学过程。实际上，教学过程本身就是一个动态生成的过程。有一个比喻可以很好地展现静态的文本与动态的教学过程之间的关系。静态的文本好比是一个合唱的乐谱，教师就是演绎这个乐谱的指挥家，学生好比合唱的成员。不同的指挥家对同一个乐谱往往会有不同的理解和阐释，要使得合唱演出取得成功，指挥家就需要在用心体会乐谱精髓的前提下，挖掘每一个合唱成员的演唱潜力，超越静态乐谱的预设，使整个合唱过程成为独具匠心的音乐创造过程。
2.从过程文本到体验文本
“体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。”[3]课堂教学体现的过程文本只有转化为学生体验到的文本，“教材二次开发”的最终目的才真正得以体现。从教学的过程文本到学生的体验文本的转换实际上就是学生作为学习的主体通过互动和交流对知识实现接收、重组和内化的过程。这也充分说明了教师进行的“教材二次开发”是为学生的学做准备的，学生在“教材二次开发”过程中也起着重要作用，学生对教材知识内容的理解、探究和体验都是“教材二次开发”的重要组成部分。
(四)教师对文本的反思与修正：“反思性实践”取向
“教材二次开发”中文本转换的过程是循环往复的，包含着各个环节的错综交杂。一堂课的结束绝不意味着“教材二次开发”的终止，下一轮的“教材二次开发”将在此基础上持续展开。连接两轮“教材二次开发”的核心要素就是教师的反思，反思既是对前一轮“教材二次开发”效果的总结，也为下一轮开发奠定了基础。可见，教师对文本的反思与修正是“教材二次开发”的重要组成部分。然而，值得我们注意的是这种反思不仅仅在课后进行，而应该贯穿于“教材二次开发”的始终，成为教师教学生活中不可缺少的要素。从某种角度讲，教师“教材二次开发”的过程就是教师进行“反思性实践”的过程。“教材二次开发”作为一种反思性教学的实践，有助于增长教师教学的实践性知识与智慧，而教师的实践性知识与智慧恰恰是创造精彩教学的源泉。
三、“教材二次开发”分析框架的形成：整体结构
通过分析“教材二次开发”中文本转换的过程，我们发现，“教材二次开发”与备课、教学设计是不同的、独立的存在，它有着特殊的构成要素和循环系统。这一系统虽然与教学系统有着种种联系，但两者却有着不同视角，“教材二次开发”将教师定位为课程的开发者，将目光聚焦于教材，将课程标准、学生的需要、评价和反思作为整个系统中必不可少的构成要素。这些要素之间错综复杂的交互关系构成了一个动态的、不断生成的“教材二次开发”系统。笔者尝试在分析“教材二次开发”中文本转换机制的基础上建构教师“教材二次开发”的分析框架，如图2所示。
图2 “教材二次开发”的分析框架
观察、分析这一框架图，我们可以对“教材二次开发”的整体运行轨迹一目了然。课程标准和学生的需要作为指导“教材二次开发”的重要依据和起点，引领着“教材二次开发”的进行，实施中的教材代表着“教材二次开发”的实际效果。在这一过程中，教师要根据学生的反馈和具体教学情境进行教学策略调整，并在教学过程结束后进行及时的效果评价，这一评价将作为改进课程标准和教材开发的重要反馈。在这一运作系统中始终不能间断的是教师的反思，“教材二次开发”的每一个环节都离不开教师的反思，教师的每一步实践操作都应该成为反思性实践。当然，这样一个循环周期的结束并不表示“教材二次开发”的结束，这一周期中形成的评价和反思将修正下一周期“教材二次开发”的计划和预期。“教材二次开发”的过程不是一个单向的、线性的过程，它是一个充满反思的、不断调整的、动态的循环过程，在这一过程中，教师需要分析课程标准、教材、学生需要等不同的教学变量，通过对这些变量的分析和评估确定“教材二次开发”的方向，以此作为“教材二次开发”的起点和依据。
总之，“教材二次开发”是解决教材统一性和学生需求多样性的矛盾的有力措施，是促进教师专业发展的有效途径，是激活课堂使其焕发出生命活力的关键所在。从文本转换的视角来看教师“教材二次开发”的整体过程，并尝试构建“教材二次开发”的分析框架将为教师“教材二次开发”的实践提供学理性的支持。