论我国初中、高中和大学英语教学的衔接问题，本文主要内容关键词为：英语教学论文,初中论文,论我国论文,大学论文,高中和论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中英语教学是承接义务教育和大学教育的桥梁，它既是义务阶段英语教育的延伸，也是大学英语教育的铺垫，其重要性不言而喻。教育部继2003年推出《普通高中英语课程标准（实验）》[1]（以下简称《高中课标》）以来，逐步在全国范隔内开始了迄今已经十年的高中英语教学改革。改革成效有目共睹，我国高中英语教学在过去的十年中发生了“翻天覆地”的变化。高中学生的听说读写的技能较之十年前有了很大的进步，初步扭转了过去所批评的“聋哑英语”现象。
为了全面客观地检验《高中课标》的实施成效，2012年下半年教育部组织相关学科专家在全国范围内进行调研。本次调研采用分层抽样的研究方法，涉及八个省、自治区、直辖市的不同类型和层次的72所高级中学，调研对象包括课程标准制定专家、教材开发专家、地市英语学科教研员、一线教师及教学管理人员、在校高中生、部分大学生等。调研采用教育科学研究中的主流方法，包括问卷调查、访谈分析等，采用定性和定量相结合的方式对数据加以处理和分析，从而得以全方位、多层面地考察《高中课标》实施中的各种问题。本次调研的研究问题主要有七类，包括目标与价值取向、内容与结构、实施效果、文本本身等，其中《高中课标》的衔接性便是此次调研的关注点之一，隶属于内容与结构维度，但同时也是实施效果维度中的一个重要考量因素。具体来说，这一问题是指，在理论和实践层面上，《高中课标》指导下的高中英语教学能否在义务教育和大学教育之间起到承上启下的作用。
一、理论基础
《高中课标》作为外语教育政策文本，对指导高中英语教学起着至关重要的作用。任何政策的制定都是为了保障能够在不同群体中一致地应用和推行权威的标准和价值，为了建立共信，[2]外语教育政策也不例外。政策研究能够探索政策的本质以及存在的问题，找寻可行的替代方案并预测替代方案的实施效果等。[3]教育政策既可以是实质性的（material），也可以是象征性的（symbolic）；前者是可实施、可评估的，后者则是提倡一种理念。因此，政策研究的对象既包括政策实施的效果，也包括政策文本本身。具体来说，政策研究的问题主要有三类：第一，社会背景问题；第二，政策与文本问题；第三，实施与效果问题。每一个类别下又包含很多细致的研究问题。比如，第一类研究问题就包括政策的来源、政策实施的原因、政策与先前政策的关联、政策群问题、政策实施的相关各方等。Rizvi和Lingard详细列举出了政策分析中的关键问题。[2]研究问题虽多，但教育政策分析研究不要求面面俱到，研究者可以依据研究目的以及自身立场选择其中一些问题进行探讨。
外语教育政策研究隶属于社会科学领域内的公共政策研究范畴，具备公共政策的特点，其关注的问题与公共政策研究在性质上基本相同。值得注意的是，此类研究已经成为外讲教育界一个新的研究热点，邹为减分析了外语教育政策研究的特点，并在此基础上提出此类研究的三类基本问题，以及南此衍生出的具体的研究问题。[4]
此外，“政策群”（policy ensemble）是教育政策研究中的一个重要概念，它由一组相互关联的政策组成，这些政策之间或继承，或递进，相互之间关系紧密。构成“政策群”的政策之间存在“互文性”（intertextuality），即政策文本之间在措辞和理念上存在或隐或显的具体的相互引用（cross-referencing）。[2]“政策群”概念的介入使得政策分析研究避免了一叶障目的困境，规避了可能产生的片面研究结论。这一概念落实到外语教育政策研究中，就要求在对某一政策进行分析时，需要考虑该政策是否某一政策群的一员，这样便能更好地理解政策本身。
就研究方法而言，针对不同的研究问题，教育政策研究采用不同的研究方法，既有质性研究，也有量化研究。Maguire和Ball将教育政策质性分析的方法分为精英研究（elite studies）、轨线研究（trajectory studies）和实施研究（implementation studies）。[2]精英研究主要通过访谈主要政策制定人，理解政策文本和政策构建过程，关注政策文本产生的政治因素；轨线研究则探究政策由产生、实施直至效果反馈的全过程；实施研究则注重政策实施的社会环境，采用的方法包括访谈、观察、文件分析甚至是人种志个案研究。同时，Rizvi和Lingard认为，教育政策质性研究也应该包括政策文本分析，采用批评话语分析的方法，挖掘出文本的构成、话语特征以及文本构建的环境，甚至能据此推测出文本可能产生的效应。[2]此外，量化实证研究也是政策研究中的重要方法之一，教育政策研究中量化研究通常与质性研究结合来说明问题。
《高中课标》作为纲领性的政策文件，要考察其衔接性，既要有理论的考量，又要有实践的检验。因此，我们将研究问题定位为实施和效果问题，以及政策和文本问题，采用实施研究和政策文本分析两种路径，将《高中课标》置于“政策群”中来全方位、多角度地加以探讨。
二、研究设计
（一）研究问题
本文以《高中课标》的衔接性为研究对象，从理论和实践两个层面关注这一政策文件能否起到承上启下的桥梁作用。具体来说，研究问题包括：
第一，在实践层面，《高中课标》能否有效承接义务阶段的英语教育？能否满足高等教育的需求？
第二，在政策文本层面，《高中课标》与《义务教育英语课程标准（2011年版）》[5]（下称《义教课标》）和《大学英语课程教学要求》[6]（下称《教学要求》）能否构成政策群？三份政策文本在形式和内容上的衔接度如何？三者之间是否有承接？是否存在递进关系？
（二）研究方法和材料
由于本研究要考察《高中课标》在实践和理论层面上的衔接特性，属于政策研究中的文本研究和实施研究，所以采用了定量研究和定性研究结合的方式，综合运用问卷调查、访谈、话语分析等研究方法。本研究中所使用的方法和材料参见表1。
在实践层面，本研究从两个角度考察《高中课标》的衔接性。首先，我们采用了问卷调查的形式对在校高中学生（高二和高三学生）的英语能力进行了测试。该研究工具包含56个项目，分为4个级别，涵盖《高中课标》中描述的能力级别，即5—6级、7—8级、8—9级以及选修级别。测试方法是让学生判断他们自己是否能够“用英语做某事”。每个项目满分4分，4个级别的信度均高于0.85，表明该工具信度较高。共有3780名在校高中生参与该问卷调查，问卷回收率100%。该工具能够较为客观地描述在校高中生的实际英语能力，能够辅助解答义务教育阶段英语教学能否平顺过渡，以及高中英语教学能否满足高等教育需求等问题。另外，本研究也试图从高中教师和大学生的角度来讨论《高中课标》的衔接问题。在《高中课标》调研中，230多名高中一线教师、教学管理人员和30名左右的大学生接受了访谈，三个阶段英语教学的衔接是访谈的关注问题之一。通过分析访谈内容，我们可以更为直观地了解本文所关注的研究问题。
文本分析是教育政策研究中的常用研究方法，外语教育政策研究中也是如此。邹为诚指出，外语教育政策的文本构成此类研究的首要研究对象。[4]本研究中主要关注三份政策文本，分别是《高中课标》[1]、《义教课标》[5]和《教学要求》[6]。旨在分析三者之间的内部联系，是否构成同一“政策群”，重点关注《高中课标》在文本层面是否具备承上启下的衔接特性。文本分析中，部分采用了张建琴等在国际英语课程标准比较研究中设立的框架[7]，从形式和内容上来考察三份政策文本：内容上，我们关注文本内容的科学性，即从教育学角度看，它是否反映学习者和社会的需要，是否提出了合理的教学目的、目标、教学过程和评估措施；形式上，我们考察文本的表述，主要指语言学习/教学目标陈述的精细程度，细致表述的目标操作性更强。此外，由于本文的研究核心在于《高中课标》的衔接，加上三份政策文本横跨初中、高中和大学，所以要对文本中设立的部分教学目标进行横向对比，从而在文本层面剖析衔接问题。
三、结果与讨论
（一）实施研究
政策的实施是指政策决议以政府项目的形式被地方采纳并实践，直至产生效果的过程，据此Berman将此分为宏观实施过程（macro-implementation process）和微观实施过程（micro-implementation process）。[8]本文关注后者，讨论《高中课标》的实施效果问题，以及其能否承担由义务教育向大学教育的过渡角色。另外，在标准评估研究中，内容一致性（alignment）是一个重要的概念，它是指政策目标（intended curriculum）与教学过程（enacted curriculum）之间的一致程度，通常用来评估标准的实施效果。[9]
《高中课标》自2003年以来逐步在全国实施，取得的成效有目共睹。《高中课标》的目标以义务教育1—5级的目标为基础，分设4个级别（6—9级）要求，其中6级为初中向高中的过渡级别，7级为高中毕业英语水平，8级通常作为高考的要求，即大学新生的入学要求。因此，高中英语教育如果衔接效果良好，那么，《高中课标》实施以后，高中生的英语技能水平应该既能平稳承接《义教课标》规定的5级目标，又能满足高等教育的需求，即达到8级水平。为此，我们在调研过程中对现在在校高中生的实际英语能力水平做了调查，测试结果见图1。
图1表明，我国高中生在满分是4分的4种语言评价表上的得分分别是：《高中课标》要求5—6级达到2.9分；《高中课标》要求的7—8级水平得分是2.6分；《高中课标》8—9级要求得分是2.4分；《高中课标》选修课要求得分是2.3分。总体来说，在校高中生的英语能力基本符合《高中课标》规定的目标级别。同时，由于这些数据只涉及政策目标和学生学习结果两者之间的关系，两者之间还存在教学和考试两个环节，所以并不能直接表明标准实施过程中的内容一致性（alignment）；但却能很好地诠释《高中课标》实施过程中教材开发的成功，教材很好地贯彻了《高中课标》的精神，成了“课标的化身”。[10]另外，高中生的英语能力在低级别（5—6级）上得分最高，说明他们的英语水平能够从《义教课标》规定的5级目标平稳过渡，很好地适应了高中英语学习。从实践的层面表明，《高中课标》指导下的初、高中英语教学衔接良好，过渡平稳。同时，这些数据也表明，经过高中英语教育，学习者基本都已经达到《高中课标》设定的7级或8级目标，一旦进入英语交际领域，他们的语言知识储备和基本的语言交际能力足以使他们应对交际的需要。因此，我们有理由相信，他们能够顺利过渡到《教学要求》中提出的一般要求甚至是更高要求，具备足够的能力来面对大学阶段的英语学习，满足高等教育的需要。
另外，对高中教师及教学管理人员的访谈记录表明，多数参访者都认为初、高中英语教学的过渡较为平稳，高一新生能较好地适应《高中课标》指导下的高中英语教学，这一情况在中等及以上层次的学校中已经成为共识。但是，高中英语教学与义务阶段的英语教学在一些地区，尤其是在部分薄弱学校中仍然存在衔接不畅的问题。具体表现为，部分学生难以跟上教学进度。我们认为这只是局部问题，其主要原因在于《义教课标》的落实不充分，考试评估体系与课程标准脱节。由于考试和升学的压力，部分薄弱学校的教师的教学并不依据标准，而是以考试为导向，以知识为教学目标，忽视技能培养。从总体来说，《高中课标》指导下的初、高中英语教学衔接良好，过渡平稳。同时，受访的高中英语教师及管理人员表现出了对高中英语教学效果的良好自信。他们一致认为，《高中课标》实施以来，高中生的语言技能相比十年前，有了巨大进步，部分优秀学生的英语语言技能甚至已经达到或者超过大学英语4级水平。这从侧面再次印证了《高中课标》的实施能为大学输送达标的高中毕业生，为大学英语教学的顺利开展奠定基础。
此外，我们随机访谈了三十名左右的在校大学生，主要考察他们对于高中英语教学以及高中英语教学和大学英语教学的差异的态度和看法。访谈记录表明，他们的看法趋于一致：多数受访者对高中教育中的应试成分表示不满，但基本认可高中英语教学的指导原则、方法以及教学效果。他们都认为，自己是在高中英语阶段打下了良好的英语基础，为大学阶段的英语学习提供了保障。
在实践的层面，《高中课标》得到了较好的落实，高中生基本达到了《高中课标》设定的技能目标，表明《高中课标》设定的教学目标并非凭空而定而是参照了《义教课标》设定的初中生毕业要求的5级目标，并考虑到了高中毕业生的升学和就业需求，有其牢固的现实基础。因此，《高中课标》在实施过程中，能够有效承接义务教育阶段的英语教育，并基本满足高等教育的需求。
（二）文本分析
1.科学性
外语课程标准中目的（aim）和具体目标（objective）的制定，体现了教育观、课程观和价值观。具体来说，这些观念主要包括学术理想主义、教育为社会文化和经济发展服务的观念、以学习者为中心的理念、社会重建观念以及文化多元观。[1]本研究关注的三份文本集中反映了教育为社会文化和经济发展服务的观念，符合国际基础教育界课程理论的发展趋势。[10]科学的外语课程标准也应该反映社会现实，从而满足社会需求。中国的外语教育，无论是地区之间还是学习者个体之间，都存在巨大的鸿沟，三份文本是否能够体现这一社会现实呢？答案是肯定的。三份标准在制定水平级别时都考虑到了这些因素。例如，《高中课标》规定7级为高中毕业水平，8级和9级为较高要求，适合学有余力的高中学生；同样，《教学要求》也设定了一般要求、较高要求和更高要求三个级别，最大限度地满足不同地区、不同层次院校的需求。在这一点上，三份文本相互呼应，互文性较强，构成了有机统一的“政策群”，实现了紧密衔接。
同时，外语课程标准的科学性也体现在语言能力的界定上。张建琴等指出，语言能力包括语言知识、语篇知识、语用和语体知识、策略知识和学习者的情感因素等。[7]然而，在《义教课标》和《高中课标》中语言能力的内涵包括语言知识和技能、学习策略、情感态度、文化意识等，对语用知识、语篇知识和语体知识并未提及。这与课程标准制定者对语言能力的理解有关。但就本文的研究问题而言，前两份标准在语言能力的界定上是高度统一的，在教学目标设定的模式上是一致的，有效保障了初中英语教学向高中英语教学的顺利过渡。而《教学要求》对于语言能力的界定包括语言技能（听力、口语、阅读、写作、翻译）和部分语言知识（词汇），似乎与前两份标准形成了断层。然而，技能和知识是语言能力的核心组成，语言能力中的其他非语言成分是以其为基础的。《教学要求》参照了这一语言课程标准制定的国际通行做法，抓住了语言能力的核心，达到了简洁明了的效果，并在这一层面实现了与前面两个文本的连贯性，确保了外语教学的衔接。
2.文本表述
教育科学领域中的所谓“目标运动”（objectives movement）使得教育目标得以用行为变化进行描述。在外语教育领域中，通常认为教学目标应该精确地表述可观测的学习者行为。教学目标的精细表述通常包括任务描述（task statement）、任务条件描述（conditions statement）、评价标准描述（criterion statement）。[12]表述精细的教学目标能够增强标准的实用性，便捷教学效果的测量，促进标准的实施。[11]比较三份标准中的目标表述，我们发现多数表述中包含任务描述和评价标准描述，缺乏任务条件描述，这与张建琴等[7]的发现一致。另外，在对任务进行描述时，往往都是采用粗线条的形式，泛泛而谈，缺乏精确性。例如，《高中课标》中6级阅读技能目标的表述为“能从一般文字资料中获取主要信息”。什么样的文字资料才是一般的？模糊的表述使得这一目标难以落实在教学实践中，也使得标准失去了指导参考价值。尽管如此，由于三份文本在描述上的相似性，虽然造成其实用性降低，但能够保持表述上的一致，客观上确保了标准的衔接。
3.内容标准
制定课程目标是为了更好地满足学习者和社会的需求，促进学习和教学。《义教课标》和《高中课标》在制定课程目标时，以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面共同构成英语课程总目标，随后又规定了五个方面在每个级别的具体目标，增强了在教学中的可操作性，符合基础教育的特点。这两份文本在内容标准上高度一致，衔接紧密。然而，《教学要求》则只包括语言技能（听力、口语、阅读、写作、翻译）和部分语言知识（词汇）。该内容标准看似简单，实则体现了高等教育的本质特征和外语课程标准的核心理念：在当下中国，大学教育仍然属于精英教育，受众皆为认知成熟的成年学习者；同时，外语课程标准的本质就是对语言技能和知识目标的界定，因此，《教学要求》舍弃了庞杂的种种理念，凝练了外语课程标准的核心，紧紧抓住技能和知识两条主线，与《高中课标》实现了衔接。这种做法不乏科学性。
另外，从政策群的角度出发，三份标准之间的互义性较强，尤其体现了外语教育理念、语言技能和知识目标等方面，表明它们出自同一政策群，从宏观的教育政策层次保证了三个阶段英语学习的连贯性和层次性。
此外，为了更好地考察标准间的衔接问题，我们将这一问题进一步分解为初、高中的衔接以及高中和大学的衔接：我们可以通过考察《义教课标》的5级目标（义务教育阶段的毕业级别）和《高中课标》的7级目标（高中毕业级别）的内容来加以辨别。两个级别的表述详见表2。
由表2可见，5级目标和7级目标都是在五个维度上界定课程教学目标的，两份文本在这一点上保持高度一致。同时，我们发现在两个级别间存在一定的坡度，7级目标中内容难度适度提升。例如：5级的写作能力表述为“能根据提示独立起草和修改小论文”，这一能力目标所要求的认知努力和语言水平相对较低；而7级的写作能力则为“具有初步的实用写作能力，例如，事务通知和邀请信等”，不仅表述更为具体，而且任务难度高了，需要更多的语言知识和认知付出作为基础，而正是这些差异构成了高中英语教学的内容。可以说，维度上的高度一致和难度的差异，使得初、高中的外语教学具备了连贯性，并呈现出了渐进的特征。
由于《教学要求》中只对语言技能和词汇知识提出了具体的目标，所以，要考察高中英语和大学英语教学的衔接问题，我们可以采用横向对比技能目标和词汇知识目标，但是对比级别的选取至关重要。高中生经过三年的英语学习，顺利通过高考进入大学，多数应该已经达到《高中标准》规定的8级目标，因此《高中课标》中的8级语言技能目标顺理成章地成为文本分析的目标级别。同时，《教学要求》明确规定，大学本科学生经过两年的大学英语教育，应该能够达到所规定的一般要求，因此我们选取该文本中的一般要求，用来作对比分析。
比较结果表明：第一，在听、说、读、写四项语言技能上，两份文本设定的目标在内容和难度上都较为接近，甚至出现了《高中课标》8级要求高于《教学要求》中的一般要求的现象。例如，在听力能力表述中，《高中课标》要求“能基本听懂广播或电视英语新闻的主题和大意”，而《教学要求》中则只要求学生“能听懂语速较慢（每分钟130—150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点”；在口语能力表述中，《高中课标》要求“能在交流中使用恰当的语调、语气和节奏表达个人的意图和情感等”，而其对应的是《教学要求》中的较高要求。蔡基刚据此认为这种倒挂现象不符合学习规律，违背了教育递进的基本原则。[13]我们认为，《教学要求》适度降低一般要求的能力目标（介于《高中课标》的7级和8级之间），是出于对外语教育巨大的地区差异的考虑，是为了保障高中英语教学向大学英语教学平稳过渡，是一项灵活举措。第二，虽然两份文本在内容和难度上较为接近，但所体现出的教学重心并不一样，体现了高中和大学教学的各自的特点及两者的差异。例如，《高中课标》阅读能力的培养目标是强调学生“学会读”和阅读量，而《教学要求》则侧重“读什么”和阅读速度；在写作能力目标上，《高中课标》强调“写”的综合能力培养，而《教学要求》则侧重“写得好”，且偏重应用。第三，就词汇学习而言，多数大学新生仍然认为词汇是大学英语学习中的难点。[14]笔者认为，一般要求规定的词汇量是合理的，与《高中课标》衔接较好，涵盖了高中英语教学中的词汇，为高中毕业生适应大学英语学习提供了缓冲空间。同时，《教学要求》与《高中课标》词汇量要求的差异量为1495个单词及若干词组（8级要求3300个词汇，一般要求4795个词汇）。按照大学生的认知水平，在两年内掌握这些词汇并不困难，这是符合英语学习规律的。另外，《教学要求》规定的词汇量为大学英语由普通英语向学术英语过渡做好了充足的词汇准备。
基于以上的文本分析，三份标准总体上衔接良好，内部表现出互为参考的特性，构成了中国外语教育的一个“政策群”。内容目标和难度上呈现出一定的递进关系，为英语教学实践活动的逐级展开提供了参考依据和政策支持。不容忽视的是，三份文本在科学性和文本表述上仍有改进空间，这也部分导致政策文本间衔接不畅的问题。
外语教育政策研究的目的就是为了剖析政策文本，发掘政策实施的效果以及其中问题，为寻找其他可行方案提供依据。本研究正是从政策文本和政策实施两个角度出发，探讨课程标准指导下的三个阶段（初中、高中和大学）英语教学的衔接性。研究发现，在政策实施层面，《高中课标》实施后的高中生英语水平表现出良好发展势头，说明了初中向高中英语学习过渡过程较为平稳，两者衔接紧密。这一发展势头，也为大学英语教学铺平道路，满足了高等教育的需求。在理论层面，虽然从国际课程标准比较的视野来看，三个文本在科学性、文本表述上都还有瑕疵，但是文本间保持了高度一致，构成中国外语教育的政策群。三份文本在内容标准的描述上，考虑到了中国的社会现实，在能力目标上呈现出了合理的梯度，符合外语教育的渐进原则，三份文本将三个阶段的外语教育有机结合，实现了良好的衔接。
本文的研究结论也能为《高中课标》的文本修订以及具体实践提供参考依据。首先，《高中课标》的能力目标描述可以参照通行的描述框架，做到更加精细，从而增加可操作性，提升其对教学的参考价值。另外，适度充实对语言能力的界定，增强其科学性。最后，适度削减对非语言能力的分级，避免过细的切分导致的模糊表述，影响标准使用者的理解及操作。从实践层面来说，为了确保与初中英语教学的衔接，高中英语教学的起点级别应适当放低，教师应该根据学生的实际水平进行教学，避免盲目照搬《高中课标》的做法。
当然，本文关注的衔接问题研究还可继续深入。在实践层面，可以结合《义教课标》和《教学要求》的实施效果加以探讨；在文本层面，可以将标准置于更大的话语框内，考察文本特征、政策问题、政策结构、政策资源等问题。
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