基于理性和客观性认识论视角的道德教育审视
王志国
(盐城师范学院 法政学院，江苏 盐城 224007)
摘 要 ：理性和客观性在道德教育中居于何种地位是道德教育的一个关键认识论问题。理性、客观性与道德教育在概念上相互关联，同时又是建立在语言和思维基础之上，所以从认识论的角度对理性和客观性进行概念梳理就成为一个不可逾越的环节。深入剖解文化相对主义和科学世界观这两种反对道德客观性的主流哲学观点，进而指出这两者根本无法动摇道德客观性的可能性。这种基于理性和客观性的认识论视角对道德教育的重新阐释，就将个人和文化多元性的欣赏与批判性思维的可能性结合起来，为道德教育铺平了道路。
关键词 ：道德；理性；客观性
道德教育的正当性问题是教育领域一个特有问题，而这些问题通常是由教育者们经常接受的两种相互矛盾的观点所引发。首先，从实践的角度来看，道德教育中关于对与错、好与坏等概念在教学中颇为重要，因为缺乏道德教育的教育，最终不仅会带来个人问题，也会引发诸多社会问题。第二，价值观和道德原则常常被认为是主观抑或文化方面的问题，因此，教育工作者对他们能否将自己这种主观的道德信仰和价值观传递给年轻一代深感怀疑。道德教育正当性问题是当代多元文化社会一个亟待解决的问题，不同文化的价值体系和道德信仰在教育环境中都面临同样的问题。这个问题在日常教育实践的表现又与教育哲学之间存在着直接联系。教育工作者在思考这类问题时，提出了与道德哲学家同样的问题：是否有正当的道德信仰？是否存在客观评价各种道德观念的可能性？如果这类问题的答案是否定的，那么向年轻一代传递道德信念和价值判断并让他们接受的理由何在？这些问题的关键在于理性和客观性在道德教育中的地位问题，这也是构成道德教育基本原则的关键问题。
一、理性、客观性与道德教育的概念关联
理性概念，与批判性思维、证据的搜集，以及理解能力的提高密切相关。理性的假设是任何专注于寻找和评估理由与证据的群体或个人所固有的。每一个提出问题、提出批评的人，至少部分地致力于理性的目标。以这种方式来解释，所有的科学活动都以理性目标为前提，在教育哲学活动中也是如此。
相对于理性而言，客观性概念的界定更为简单一点。哲学意义上的客观性有两种不同解释：本体论和认识论。根据本体论的解释，信念的客观性是通过它与所关注实体的独立存在的关系来解释。在本体论客观性中，关键的区别在于独立于人类而存在的事物与具有概念或精神约束的事物之间的区别。
与本体论解释相反，认识论解释将客观性视为一种认知内容的属性。与认识论客观性有关的关键区别在于客观性和主观性的区别。从这个意义上讲，客观判断的依据必须符合信念形成过程中的一些要求。这些要求可包括公正性、公平性、充分的证据和问责的理由等。认识论客观性与信念和判断依据的正当性有关，它侧重于一个主张是否得到所有人都能接受的理由，或只为一些人可以接受的理由。
客观性概念与先前定义的理性概念相互关联，因为它们都与具有充分理由的标准有关。对于一个被认为是理性的信念，必须客观地评估它，而对于一个被认为是客观的判断，就必须得到充分理由的支持。正如阿尔文·内曼和哈维·西格尔所写，“作为知识目标，客观性和理性是交织在一起的，客观性需要基于相关理由、证据和公平评估；理性要求这种评估必须是客观的，即公正、公正和独立”。[1]如果在对概念没有获得充分认识的情况下去寻找理由，显然毫无意义；同样地，在没有权衡和评估理由及证据支撑的情况下去寻求一个更合适的，或者是更客观的概念也是毫无意义的。
理性与客观性的同一性也适用于伦理学领域。正如尼古拉斯·雷舍尔所认为，声称某人应该(或不应该)以某种方式行事，从而使自己有充分的理由相信某人应该或不应该这样做，重要的不是感觉或品味问题，而是代表对一个人能够以一种合理的方式进行深思和辩论，并且他的理由能够让所有人信服的一种客观看法。相反，如果把道德领域看作是完全主观的，它实际上意味着道德对话的结束，因为这使得整个事情成为不可能。用玛莎·努斯鲍姆的话说，“如果我想玩酷刑和奴役，而你想阻止我，那你对我的道德上的优势就不存在了。”[2]在全盘否认客观性的基础上，很难相像出如何构建一种新的道德理论。
综上所述，基于文化或语言相对主义的道德的相对性面临着概念上和实践上的困难，相对于主观性而言，它们更倾向于客观性。
第二，教育思想及其内在的道德维度与对理性和客观性的相互理解有关。教育选择必须有正当的理由，同时也是理性的理由。因此，对教育方法、教育内容和教育目的提出的要求，既是理性的要求，也是道德的要求。教一些非理性的东西本身就是一个道德问题。如果教育的内容来自本能、直觉或启示，那么很难看出这样的教育能够理性或合乎道德。当考虑到道德和教育的联系时，理性和教育的目标之间又有了另一种联系。这一联系在以色列学者施弗勒的教育哲学中有着生动的描述。施弗勒认为，教育的基本目标之一应该是培养儿童和学生的批判性或者理性能力。这个观点从本质上讲教育与道德密切相关，与自治、民主等价值观密切相关。培养学生批判性能力的重要性来自于在个人和社会层面给予学生良好生活所需的能力。因此，教育的理性与道德是双重的：教育选择理性的要求是合乎道德的，培养学生理性思维能力的要求是合乎道德的。
理性和客观性的概念只有在相互交织中才能得到充分理解，一个概念充分认识是在另一个概念充分认识的基础上形成的。在道德和教育领域，乃至在道德教育中进行学术、常识对话时，需要诉诸理性和客观性的目标。教育被理解为一项人类事业，其中道德思维和推理在其中起着举足轻重的作用。一般而论，在人们的语言和思维中，道德对话和关于道德教育的讨论都是用客观性的语言表达的。然而，人们的语言和思维可能存在着错误。虽然按照目前的观点，在人们语言中被认为是理所当然的观点必须是最基本的观点，享有某种“最初的可信度”，但也许还存在着一些论据否认这种可信度的准确性。因此，下面将探讨对道德客观性的反对是否能够驳斥伦理客观性假设的论证。
二、道德客观性与文化多样性
道德相对性的论点主要基于对文化语境的理解。在不同文化话境中，道德客观性是有限的，因而是相对的。从文化多样性的事实中产生的各种论点是否有可能在客观的基础上理性地评价特定文化的道德信仰？文化相对主义者詹姆斯·雷切尔认为，在不同文化中不同的社会习俗是存在的，这些习俗不能说是“正确的”或“不正确的”，因为这意味着有一个独立的是非标准来判断它们。但是目前没有这样的独立标准，每一个标准都是受其文化约束的。
在看《鳗鱼》之前，对于今村昌平的印象还停留在《楢山节考》上，对于看过之后的绝望和无力感仍觉记忆犹新。后来又看了《日本昆虫记》才渐渐对于这位导演有了一个主观意识的认知。认为其不同于印象中小津安二郎式的日本浪漫产生的唯美间离效果。而是充满着辛辣感与荷尔蒙。今村昌平善于描写社会底层的人与事，无比坦诚又充满力量。让观众参与到主角的生活而并非旁观冷静的。他善于从人性以及生死观出发，来展现以及挖掘深深植根于民族文化中的劣根性和人文景观。在《草疯长》一书中，今村昌平写道：“要拍蛆虫，至死方休。”
然而，文化相对主义者也没有搞清不存在独立的是非标准的根本原因是什么。露丝·本尼迪克特将假定的非客观性、多样性和多元性的事实联系在一起，指出“道德在每个社会都不同，是社会认可的习惯的一个方便术语。”[3]很显然，道德作为一种社会习俗，在不同文化环境中具有不同的是非标准，一种文化语境中的标准在另一种文化中并不一定适用。
因此，本研究选取植被混凝土作为对象，应用LB法和传统湿筛法(Yoder法)测定不同植被类型下团聚体含量并计算团聚体平均重量直径(MWD)和几何平均直径(GMD)，以此探讨植被类型与植被混凝土团聚体含量之间的关系，分析植被混凝土团聚体的破碎机制，为正确评价植被类型对植被混凝土抗蚀性的影响提供理论依据。
因此，多元性和非客观性之间没有概念上的必然联系，客观性的可能性在概念上也不可能与确定性的可能性有机地联系起来。然而，这并不意味着客观性和相对性之间的争论因此得到解决。在解决这一问题时，可以参考文化相对主义概念界定的一些做法。
无论如何，对道德客观性的担忧往往与对某种道德教条主义的恐惧有关，会认为客观性将会导致这样一种情形的产生，即当权者的道德观点被视为“客观的”。毫无疑问，任何理论都可能被歪曲，以维护那些拥有凌驾于他人之上的权力的人的利益，但客观性概念中没有任何内在固有的理由来证明这种解释。如前所述，客观信念的形成与公平公正有关。因此，客观性观点违背了这样一种思想，即在没有充分的公正的证据支持下，任何立场都可以被认为是正确的。公平公正的要求意味着客观性的实现需要努力寻找那些没有被扭曲的思想观念。事实上，任何人都没有理由宣称达到了客观真理，但这并不意味着客观性是不可能的。
道德客观性并不否定个人和文化多元性广泛存在。在当代道德理论中，有许多方法将多元化与某种元层次的普遍性联系起来。这些理论中使用的普遍性概念与这里所讲的认识论客观性概念密切相关。作为这些方法的捍卫者之一，尼古拉斯·雷舍尔将 “客观性”定义为一个普遍性承认的路径，不受限制地提供给一般受访群体。
将道德信念的正确性与特定文化中正确的道德行为联系起来，文化相对主义者的首要问题就是对“文化”下一个恰当的定义“文化”是一个封闭的系统，如果仅在这个系统中评估人们的道德信念显然是不适当的。在这种多元文化环境中不可能对人们的道德信念作出客观评估。因此，建立一个完整的道德信念体系非常重要，通过理性的过程建立起有客观依据的道德信念，而不依赖于任何特定的文化规范。
另一个由文化概念引起的问题是米歇尔·穆迪·亚当斯提出的，他认为，“对文化复杂性的事实进行仔细研究，以及建立道德权威的相关困难，就会使描述文化相对主义变得困难。”[4]很明显，这些观点都不能代表西方文化的道德信念。 与此相关的一个问题是建立依赖于文化的道德信念评估标准。以性别平等的目标为例，这是当代民主国家普遍接受的价值观。如果接受了文化相对主义，我们将不得不问自己：尽管我们现在大多数人都重视两性平等，但如果我们在未来的某个时候放弃了这一理想，转而重视不平等和对妇女的压迫，那又该怎么办呢？这是文化发展的新阶段，还是某种倒退？应该以什么准则来评估这个问题呢？在大多数人认为两性平等不可取的情况下，从文化相对主义的角度来捍卫两性平等，在哲学上是讲不通的。对两性平等的评价只是在某种文化中接受教育的一种体现，因此，与另一种基于不同文化背景接受的教育对妇女的压迫所作的评价相当。对其他文化的妇女而言，妇女的权利只适用于文明社会的妇女，这在道德上是有问题的。
然而，由“看袜”数钱数到手抽筋，绝非酒铺老板王嬷嬷能预料到的。那时，尚无“眼球经济”一说。但名人效应的道理，王嬷嬷并不陌生。加之，看客围观、起哄、架秧子，是“看热闹不嫌事大”。李肇《唐国史补》一书，载有王嬷嬷发迹经过，上“命高力士缢贵妃于佛堂前梨树下。马嵬店媪收得锦靿一只。相传过客每一借翫，必须百钱，前后获利极多，媪因至富”。
该工程对“海绵城市”的实施具有一定的先天优势。该路东侧紧邻沪渝高速公路及京广高速铁路，且京广高速铁路与保税园路间隔地带有一大块荒地。为了便于雨水的收集和城市生态的恢复，可在该区域设置一片下凹式绿地，并在其中种植一些耐旱、耐涝、可净化雨水、维护要求低的植物，使其在降雨时可收集、净化雨水，达到“海绵城市”的功效。
变极降速运行方式就是采用改变电机定、转子绕组的接法，使电机磁极对数增加一倍，从而使机组运行转速降低一半。采用变极运行时电机需做成变极电机，发电运行时极对数由原来的p对增加为2p对，这样电机的造价将要增加许多。
这一论点很有趣地证明了这样一个事实：教育问题可以从根本上挑战一些哲学中不以教育为重点的论点。希拉里·普特南的观点值得商榷，因为在教育世界中，肯定会有局外人参与的情况。道德教育的一个关键目标是引导孩子们理解人类生活的道德层面，比如关心他人和环境，保护那些陷入困境的人，等等，也就是说，他们并不会自然而然地成为“局内人”。
在我国，持续深入的医疗体系改革和市场化的不断推进，在医院未来的发展中会面临更多的竞争和挑战。目前，人们对医院的医疗水平和综合服务水平的要求越来越高，但国家财政的补贴力度却越来越小，在这种情况下，医院要想正常运作，并提升实力求发展，就必须将成本精细化管理有效运用在医院的成本核算当中，从而更好地控制成本消耗。
有学者认为，道德理由与论据只对那些已经在道德话语内的人有吸引力，一个人不能理性地说服任何在这种话语体系之外的人。希拉里·普特南是这一观点的支持者，他说，“我为什么要关心痛苦呢？”“我不相信，在我所描述有关伦理道德本质的相关问题的圈子之外的人，可以单独通过争论来分享其中的任何一个问题。”他的回答表明，如果有人认真地问“为什么是道德的？”这个人被断然排除在获得一个满意的答案之外，因为他或她在道德生活方面本质上是一个局外人。[5]
因此，道德客观性概念用最朴素的语言表达，道德就像我们日常语言和学术话语中所理解的那样，并不属于主观性的范畴。那么，理性、客观性、道德教育有什么关联呢？第一，教育观念与道德有着内在的联系。对教育目的、内容和方法的理解不仅与理性有关，而且还与道德原因有关。教育的许多基本问题都是道德问题：如何正确对待一个在社会上既没有权力，也没有必要技能的孩子？怎样才能帮助孩子获得知识、技能和能力，这不仅是生存所必需的，而且也是有意义的生活所需要的？在这些问题中提到“有意义的生活”，意味着必须审视其道德原因，当然也包括其他原因，以便制定应对措施。
三、道德客观性与科学世界观
吉尔伯特·哈曼认为，通常信念为人们提供了一个证据，证明存在着一个独立的客体世界，因为没有假设人们与一个独立的外部客体世界相互作用，人们就无法合理地解释这些信念。人们的道德信仰并不能提供这样一个独立领域的证据。哈曼指出，这迫使人们在怀疑论、非认知主义和相对主义之间做出选择。在他看来，一个人要有足够的理由去做某事，需要用与科学相契合的方式来解释。从哈曼的角度来看，道德不属于客观性的范畴，因为它不是由一个独立的客体世界来解释的，也不属于理性范畴，道德的原因不是与科学相适应的。
这一立场可以从不同的角度提出质疑。首先要质疑哈曼的科学概念的适用范围；其次要质疑独立的现实是否真正是科学客观性的前提；再次要质疑理性和客观性的领域是否可以等同于科学的领域。很显然，哈曼关于科学的概念是站不住脚的，他把独立的现实作为科学的基础，至少是值得怀疑的。此外，理性和客观性领域不能等同于科学领域。
在人类思想史上，道德不属于理性和客观性的观点通常与大卫·休谟的哲学思想有关。休谟认为，理性在道德中的作用仅具工具价值，而结果则来自于情感或者激情。因此，作为最终的价值不能由合理的过程来评估。这一思想后来被早期逻辑实证主义者所接受，他们将其与其他关于事实的性质和句子的意义的假设结合起来。对休谟和早期逻辑实证主义者来说，事实与感知密切相关：一个事实实际上被定义为可以被感知的东西。
因此，在教育语境中，排他性语言游戏证明是一个深层次的问题，“你显然在伦理话语之外，因此在这个对话之外的回答不可能是教育家的回答”，因为在教育中，批判性对话的理念恰恰是培养儿童进入他们尚未成为其中一部分的话语。因此，教育工作者必须愿意并随时准备展开讨论，并就这一主题展开寻找的理由。
显然，如果科学知识仅限于感知，那么道德并不属于科学的范畴。科学的概念不能局限于可以感知到的东西。正如普特南所指出的，早期逻辑实证主义中的科学概念完全失去了吸引力，电子、质子、中子、正电子和介子以及大量其他粒子已经成为物理学家日常本体论的重要组成部分，早已推翻了逻辑实证主义关于事实与知觉相关的观点。
科学并不局限于感知，哈曼当然了解这一点。为此，他要引用一些更具有可辨性的科学定义。然而，更根本的问题是，不管哈曼的科学概念有多广，他实际上都在用已经发现的东西来限定科学。哈曼的研究实际上意味着，道德不符合当前的科学观，因为他没有充分的理由来宣称：科学永远无法找到客观价值的任何解释。然而把科学定义为当代科学是不够的，因为科学的概念本身包括发展知识、发现早期未被承认的现象，以及发明新理论的可能性----所有这些都是按照科学程序自然地进行的。在科学领域，未来潜在的科学理论不能被要求与当代的科学观念符合。
笔者于2018年1月17日，通过CNKI中国学术期刊网络出版总库，以“MOOC”或“MOOCs”或“慕课”或“大规模在线开放课程”为关键词，文献来源选择为《中文核心期刊要目总览》（2014年版）或中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊（2017—2018）的20种图书情报类核心期刊，发表时间设定为截至2017年12月31日，去除检索结果中的增刊和新闻部分，共获得189篇论文。
实际上，哈曼关于独立现实观是科学客观性的基础。但是哈曼的观点也不是没有问题的，恰恰相反，它面临着许多批评。纳格尔认为可以客观地看待科学信念，并不是因为外部世界使人们拥有这些信念，而是因为人们能够通过可靠的方法获得这些信念。纳格尔的科学客观性观点似乎与先前引入的客观性的认识论解释相一致。正如罗伯特·诺齐克所主张的那样，人们的信仰与一个独立现实的对应关系，既不是在认识论上，也不是在本体论上的先验的客观性。纳格尔和诺齐克提出的论点质疑了独立现实作为客观性的认识论前提的概念，无论是在科学上还是在道德中。
此外，理性和客观性是否可以视为与科学性等同的领域，这是值得探讨的问题。由于亚里士多德对理论推理和实践推理的区分，西方哲学已经认识到了实践理性的可能性，而实践理性并不直接属于科学探究或推理的范畴。在二十世纪的教育哲学中，施弗勒认为理性的境界超越了科学的限度。对于科学与理性等同性问题的回答自然取决于科学的定义。就研究主题而言，即从道德教育的角度来看，道德不属于科学领域，而是属于理性和客观性的领域。
因此，哈曼的观点未能成功地否定道德客观性的可能性，原因在于以前的科学不能根据今天的科学来界定；独立的现实并不是科学的前提；在科学被狭隘界定的情况下，理性和客观性的领域可以定义为比科学领域更广的范围。
律师解答：不能辨认自己行为的精神病患者是无民事行为能力人，由他的法定代理人代理民事活动；不能完全辨认自己行为的精神病患者是限制民事行为能力人，可以进行与他的精神健康状况相适应的民事活动，其他民事活动由他的法定代理人代理，或者征得他的法定代理人的同意。当然，法定代理人并不能代理无民事行为能力人、限制民事行为能力人的所有民事活动，比如立遗嘱就不能代理。
评估哲学概念和论证其对教育实践可能产生的影响是一项复杂的任务。尽管根据不同文化和不同历史时期的教育实践清楚地看到，世界、知识和人类的终极概念确实影响到教育实践，但这些联系并不直接明了，而是依赖于整个复杂的整体环境网络。认识论基础仅构成一个对道德教育有意义的维度，教育当然超越了其依据的认识论理由。
道德中客观性可能性的一个重要教育含义是，它使人们能够研究相互的道德基础是否超越了概念的多元性和多样性。具体来说，在教育情境中，探讨相互理解，比如说责任，原则上是有意义的；反之，如果道德现实被界定为完全主观的，则就不同观点的长处、弱点和背景进行对话是没有意义的。此外，由于在对客观性的认识论解释中放弃了道德中确定性的可能性，道德教育不能按照某些预先确定的道德观念来安排。因此，由于一个人不能声称在这个人类理解的领域中有确定性，所以相互对话探索的想法不仅是一种可能，而且也是一种必要。
从道德哲学高度审视道德教育，应该成为中学思想政治课程改革的新突破点。将哲学作为中学思想政治课程的核心部分，是在教育中实施这种对话探索的一个有效途径。此外，质疑和探索是哲学传统的核心思想，通过理性和客观性的认识论阐释，就将个人和文化多元性的欣赏与批判性思维的可能性结合起来，为道德教育铺平了道路。
参考文献
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[2] 李剑．酷刑为何是恶的：关于酷刑的道德哲学分析[J]．哲学动态，2016(12)：65．
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[4] Michele Moody-Adams． The Empirical Under-determination of Descriptive Cultural Relativism[J]． Medical & Veterinary Entomology，2006(3)：103-105．
[5] Hilary Putnam． Ethics Without Ontology[M]． Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press， 2004：29．
An examination of moral Education based on rationality and objectivity
WANG Zhi-guo
(School of Law and politic， Yancheng Teachers Universtity， Yancheng 224007，China)
Abstract ：What status of rationality and objectivity in moral education is a key epistemological problem of moral education. The concept of reason， objectivity and moral education are interrelated， and all based on language and thinking. Therefore， it is an insurmountable link to comb the concepts of rationality and objectivity from the angle of epistemology. A thorough analysis of cultural relativism and scientific world outlook， which are the two main philosophical views against moral objectivity， is made， and it is pointed out that they cannot shake the possibility of moral objectivity at all. The re-interpretation of moral education from the angle of epistemology based on rationality and objectivity will combine the appreciation of individual and cultural pluralism with the possibility of critical thinking， paving the way for moral education.
Keywords ：moral；rationality；objectivity；
中图分类号： G420
文献标识码： A
文章编号： 1003- 6873( 2019) 05- 0109- 05
收稿日期： 2019- 07- 14
基金项目 ：江苏省高校哲学社会科学重大项目“新媒体时代历史虚无主义对高校意识形态建设的影响及其对策研究”(2018SJZDA009)。
作者简介 ：王志国(1974-- )，男，江苏盐城人，盐城师范学院法政学院副教授，东南大学博士后，主要从事伦理学、马克思主义中国化研究。
doi： 10．16401/j．cnki．ysxb．1003-6873．2019．05．131
“让学引思”是盐城师范学院与盐城市教育局联合在全市中小学开展的课堂教学实践活动，体现了高等教育和基础教育的深度融合，旨在推进中小学课堂教学改革，提高教学质量。本论文是阶段性成果之一。
〔责任编辑：顾国华〕
标签：道德论文; 理性论文; 客观性论文; 盐城师范学院法政学院论文;