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一、科学视野中的道德教育与生活的隔离
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发地形成的，因此，原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始摒弃日常生活经验，走向知识，进而把科学视为惟一的追求。科学世界对生活世界的僭越，使生产世界逐渐退到后台而被遮蔽。胡塞尔说，“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题”，致使科学丧失了生活的意义。（注：胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1997.3.）现代社会在科学技术的“强攻”下，不仅使人失去了生活的家园，出现了“生活世界的殖民化”，同时还“征服了人类的精神世界”，使技术理性摧毁人文精神。道德教育不仅成为知识的教育，而且在技术理性的支配下，追求科学化，从而使道德教育在失去生活底蕴的同时也丧失了人文性。
道德是可教的，在于它以知识为基础。苏格拉底和赫尔巴特完成了这一命题的证明。现代道德教育正是以道德知识的可教为基础，进行着道德教育内容、方法、程序、途径的设计。
1.“美德袋”与道德灌输。“美德袋”的道德教育，把儿童视作可以盛放各种美德的袋子，道德教育就是把社会公认的美德，通过教学的形式让学生理解并牢记。在这个过程中，因为道德条目是权威的，所以，它不容学生去怀疑、去独立思考，教育的目的就是通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件地接受这些内容，因而是一种道德灌输。
2.道德教育的主知主义盛行。随着对道德灌输的批判反思，主知主义成为道德教育的主流。主知主义认为，道德教育的任务在于促进儿童道德判断、道德推理能力的形成，而不是向他们传授道德规则。主知主义在一定程度上认识到了道德发生的机制，但问题是过于强调道德发展的心理形式，而缺乏鲜活的道德文化内容的支撑。正如西方学者基尔帕特里克所指出的，这种模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的，但却是毫无内容的，对学生而言只知道自己的感情而不了解他们的文化，造成了道德价值的个人相对主义和整体混乱，造就了一代“道德文盲”。（注：张华.论道德教育向生活世界回归[A].朱小蔓.道德教育论丛[C].南京：南京师范大学出版社，2000第1卷.452.）
3.道德教育内容的知识化和学科化。现代道德教育以道德知识及其学科为载体。由于道德是人的一种品行，它只有内化为人的社会性素质才有意义。所以，认知性的道德教育课程，只能教给学生知识性的道德概念，受教育者把道德理论、规范、准则作为知识掌握，获得的是“关于道德的观念”，而非内在于人的“道德观念”。即便是通过认知模式，形成了道德的认知、区分善恶的道德选择和判断能力，但这本身也消解了道德教育的实践性，导致“言”“行”分离，甚至有“言”无“行”。
4.道德教育方法的科学化。道德教育是人的一种价值建构，是个体对德育影响的不断感受、积淀，进而重组经验，生成新的意义。这个过程是长期的、潜移默化的，它发生在人与人的社会交往活动中。但现代德育受科学主义——操作主义思潮的影响，存在着一个通病，即要求行为的外显化，要求用观察和测量的方法评价、测定德育的所谓实效，它从根本上违背了德育的一般规律。（注：朱小蔓.发展性德育及其情感机制[J].道德教育研究（内部资料），2001,(5).）德育工艺的研究，试图借助于现代教育技术，把道德教育过程技术化、模式化，使道德教育等同于行为技能的训练，而泯灭了道德教育的人文性。道德教育的科学化，从根本上看是一种隔离人的心灵的训练活动。
5.道德教育形式的体制化和工作化。“教育”是一个具有倾向性的规范词，它是“使儿童变成善良的活动”（注：大河内一男等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984.317-320.）。教育不仅在目标和内容上是善的，而且其方式也必须是道德的。麦克莱伦(J.MaClellan)断言：没有道德性的“教”（如训练和灌输）是“教”的“赝品”，有道德性的“教”才是“教”的“真品”。因此，教育是采取合乎道德的方式以有价值的内容使儿童达到善良目的的活动。从这个意义上讲，教育本身就应该是道德的教育，教育的生活是道德的生活。但技术社会的科层制，把弥散于整个教育中的道德目的分离化、专门化，本意是加强道德教育工作，实际上人为地把教育工作分为德育工作和非德育工作，教育者分为德育工作者和非德育工作者，反而妨碍了“非德育工作者”在“非德育工作中”的道德教育，淡化了间接的道德教育。
无庸置疑，科学在道德教育中具有积极的作用，不以科学知识为基础的道德教育，是盲从的、非理性的道德教育。科学在道德教育中奠定了人的道德知识，促进了道德认知的发展。但科学世界只有回归生活，才能彰显它的意义。因此，道德知识的掌握和道德认知的发展，也只有扎根于生活之中才有意义，才会产生道德情感、道德信念，付诸于道德实践，转化为道德行为。
20世纪道德教育的一个失误就在于道德教育与生活的脱离，致使发展人的德性的道德教育成为道德知识的教育。理性向生活世界回归，是21世纪人类文化发展的重要趋势，在这种文化取向下，反思科学视野中的道德教育，重构21世纪道德教育发展路向，对于培养道德生活主体尤为重要。
二、主体道德教育与生活的内在必然联系
亚里士多德把道德分为心智和德性两个方面，心智方面的道德以知识为基础，是可以教授的；但德性方面的习惯，却是不能教授的，只能在生活中形成。杜威也认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。（注：杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.97-99.）道德的形成何以与生活具有密切的关系，道德教育为什么必须以生活为基础，这是由生活和道德的特殊本性决定的。
生活是人的生命的存在形式。汉语中的“生活”就是“生存、活着”。英语中的Life解释为"state of existence as a human being"（人的一种生存状态）。因此，生活作为鲜活的人的生命世界不同于科学：科学的世界是图像、符号的世界，生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。科学奉行本质主义，生活主张生成性思维；科学是知识，生活是体检；科学是认识的，生活是实践的。因此，说生活就是说人，是具有灵动生命的主体。生活就是生命的亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程。套用海德格尔的一句名言：“人诗意地栖居在生活中”。
什么是道德？长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育，体现为一种行为约束和管制，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性。这种道德从根本上是一种无“人”的道德，道德教育也就沦为“工具论”的道德教育。
西方思想家早已指出：“适合于人的道德应该建立在人性上”，“道德一旦变成一种强制约束力量，那是它的耻辱而不是它的本质”。马克思也指出，道德不同于宗教，“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础则是人类精神的他律”。（注：马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.15.）建立在人性基础上的自律的道德教育，是关注个体生命、以生命为基点的道德教育。科学世界支配下的“工具论”道德教育是无视人的生命，与人的生活相脱节的道德说教、道德知识灌输。所以，当今的道德教育必须走出无“人”之域，向“以人为本”，关注学生个体生命世界，促进人格的完满发展，进而促进人类社会进步的方向转型。美国著名道德哲学家弗兰克纳指出：“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由，……道德的产生是有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德而存在”。（注：威廉·W·弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.247.）相反，道德是为人而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。人的道德是根据个体生命的经历、经验、感受和体验不断生成的，不是先验预设的，也不是外界灌输的。
关注学生道德生命自由成长的主体道德教育，必须在生活世界中进行。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的活动。个体生命的发展不在抽象的科学世界，而在富有人性的完整生活世界；个体的道德，作为生命的灵魂和核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应。感应只发生在真实生活和具体情境中，所以，个体道德生命的发展是生活和道德的结合点。
道德教育与生活的内在联系，要求道德教育必须表现出生活的特性。这包括：第一，道德教育是一种生活。一方面是生活赋有道德教育的意义，是道德生命成长的田园；另一方面，道德教育具有生活的意义，道德教育是生活中道德目的的体现，它塑造的是道德的生活。生命的道德教育，旨在对生命中善和幸福的追求，这种追求的过程，就是生命展现的过程，即是生活的过程。第二，道德教育为了生活。道德教育为了生活，并不是如同斯宾塞所言的“为生活做准备”，生活是一个过程，既具有现实性，又具有超越性，道德教育就是要引导儿童从当下的现实生活，逐渐走向未来的可能生活，这个过程是善的价值的充盈过程。因此，道德教育为了生活，也就是为了人的生命的发展。第三，道德教育在生活中。不仅道德教育是一种特殊的道德生活，而且道德教育要植根于生活之中，直面生活的问题和困境，而不是隔离生活，在知识的“真实”中进行。
三、为了生活：道德教育旨在创造一种可能的生活
规范伦理学总是把道德视为"to be"和"ought to be"，人们遵循道德规范是为了社会的稳定和秩序。我国伦理学者赵汀阳认为：在to be框架中的伦理学把人看成了机器，这是一种背叛了生活的伦理学；在ought to be框架中的伦理学把人看成罪人，这是一种压迫生活的伦理学。他指出：伦理学在根本上是为了生活，社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是人的行为的目的。因此，他将规范伦理学的知识论态度置换为目的论态度，走一条尊重生活的伦理学之路。（注：赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.7.）这是一条符合人性的道路，是人的道德生命自由发展的道路，因而是在主体道德教育的追寻所在。
人性是什么，这是一个古老的问题。哲学家对这个问题的探讨总是假定有一个固定不变的人性存在，而且对这一人性的认识，习惯于物性的思维方式，用认识物的方法去认识人。马克思在人性的认识上，以“生命”为切入点，从根本上转变了传统的观念。马克思指出，动物和它的生命活动是直接同一的，“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。（注：马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.96.）正是人的生命意识，使人具有了超越自然生命的价值生命。自然生命是实是性的，它只能在现实中、在当下生活中存在。因此动物没有历史，也没有未来。但人不是这样，人不仅有生物体的自然生命，还不应是性的价值生命，因此人不仅有历史和现在，还有未来。正是未来这一前导维度，使“应是其所是”与“是其所不是”发生着矛盾，人的生命就在这样一个不断自我否定的过程中发展。“超越性”是人的生命的本质。超越就意味着应然不断地代替实然，可能不断地代替现实，在这个否定过程中，意味着人的生命的自我生成和自我实现，意味着人的价值生命的不断跃进和提升。
一切关于人的理论和实践都应该建立在马克思主义科学的人性假设上。
基于“人”的而非“物”的道德关涉的不是现成性，而是未来性，对于人的生活而言，不存在永恒的现实生活（现实生活短瞬即失），只有永恒的可能生活，现实生活只是通向未来生活的一个“驿站”，是未来的一个必要条件而非充分条件。“存在于现实中并关怀存在的未来性，这就是伦理学的意义所在”。（注：赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.6.）因此，道德是对可能生活的一种把握，它反映的不是“实是”，而是“应是”。
道德的这一特性也必然规定了道德教育超越性的本质，规定了道德教育的根本目的在于创造一种可能的生活。道德教育不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在于使他们掌握人们的行为可能是怎样的，应该是怎样的。这种可能的生活，反映了人的一种理想，是合目的的生活。但可能的生活之所以是可能的，还因为它是现实世界所允许的生活，意味着去实现的生活。道德教育就是创造条件，使人们不断地超越现实生活，去接近可能的生活。可能的生活既是理想，又不脱离现实。因此，可能的生活不是一种“圣人”的生活，它是现实中“平民”的生活，它首先关注于人的当下生活的需要，用价值理想引导、改造现实的生活，从而导向新的理想生活。
因此，道德教育从根本上讲是对现实生活适应基础上的超越。我们强调可能的生活，但反对海市蜃楼式的空洞道德理想教育，因为它使思想全无乐趣可言，使人生全无幸福可言。道德教育遵循维果茨基的“最近发展区”原理，只有落在可能的生活内，才是最有效的目标。
四、在生活中：道德教育对日常生活的重构
道德教育固然是创造一种可能的生活，但这种可能的生活必须渗透到现实生活之中，通过现实生活的净化、改造而实现。这种现实生活就是日常生活，胡塞尔称之为“生活世界”、“日常生活世界”。
生活原本就有两种性质：一种是日常生活，一种是非日常生活。日常生活关注个体自身的再生产，非日常生活关注社会和人类的再生产。日常生活是与个体有关的衣食住行等日常消费活动，以血缘和天然情感为基础的日常交往活动，以重复性、经验性为特征的日常观念活动。非日常生活是日常生活的“问题化”，是对日常生活的理性抽象和创造性变革，具有创造性、批判性和理性。非日常生活包括制度和精神两个层面，制度层面指社会化生产、政治、经济、教育、公共事务管理等有组织的社会活动；精神层面是科学、艺术、哲学等自觉的人类精神生产领域。人就是这样“长期”地徜徉在日常生活之中，过着重复性的生活，也“短期”地到理性的非日常生活中“进修”。对人的成长而言，二者都是不可缺少的，但对道德来说，日常生活更重要。因为作为德性重要方面的“习惯”，不是教授的结果，而是在日常生活中形成的。一个人可能终生沉湎于日常生活中，但并不妨碍他成为有道德的人。相反，一个人可能受过高等教育，但他也有道德败坏、堕落的可能。所以，对道德教育而言，真正的基础在日常生活。
日常生活之所以是日常的，是因为生活习以为常、理所当然，在日常中，一切都在“手边”，因此，它是一个可信、熟话和惯常行为的世界。日常生活对人的发展具有双重的价值：一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性，这种自在的重复性的生活，与现代创造性人格的要求格格不入；另一方面，日常生活作为身边可信的熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感、信任感、温暖感、安逸感等。（注：衣俊卿.理性向生活世界的回归[J].中国社会科学，1994,(2).）
日常生活的双重性，决定了日常生活既受到关爱，又受到批判。关爱的一方看重日常生活“在家的温暖感”，因此主张被科学和科层制所宰制的理性世界回归生活世界。胡塞尔和后期的维特根斯坦是这一转向的代表。胡塞尔认为，科学世界在建构过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界，而丧失了意义，所以他倡导科学向生活世界的回归。维特根斯坦提出了一个同胡塞尔的“生活世界”同样的范畴：生活形式。维特根斯坦通过回归生活形式，把语言从抽象的逻辑王国拉回到日常生活，为失去了意义和人性的科学世界寻找着意义和价值。“他对生活形式的回归实际上是在寻找被实证主义所遗忘的人的世界”，“寻找作为生活形式的日常语言就是寻找一个安宁的家”。（注：尚志英.寻找家园——多维视野中的维特根斯坦语言哲学[M].北京：人民出版社，1992,203.）
另一方面，日常生活作为自在的、未分化的、似自然的领域，常常起着阻碍个性发展、侵蚀创造性实践和创造性思维的消极作用，不利于现代主体人格的成长。因此，以哈贝马斯、海德格尔、列菲伏尔、科西克、赫勒为代表的哲学家对现代日常生活世界的深刻和全面异化进行了批判，旨在创立自觉的、人道化的日常生活。
道德教育也面临着同样的两种选择：一方面是要反思科学世界中道德教育与生活的脱离，主张回归日常生活世界。但由于日常生活世界本身自在性、保守性的存在，决定了我们还必须对其进行批判性重构，这就是问题的另一方面。
第一，道德教育向日常生活世界的回归，并不是用日常生活世界的道德教育取代科学世界的道德教育。回归的意义或出发点在于：(1)科学世界的道德教育（表现为设置德育系列课题）不可能完成完整的道德教育任务，因为道德并非完全可教。日常生活世界的道德教育是很重要的，甚至可以说是根本的。道德教育必须表现为生活世界和科学世界道德教育的整合。(2)科学世界的道德教育源于日常生活世界，是从日常生活世界中分离出来的，同时，它只有以日常生活世界为基础，才会有意义。因此，科学世界的道德教育回归日常生活世界，主要诉诸道德教育的内容、道德教育的空间以及形式。道德教育要直面生活中的问题，联系生活，贴近生活。教育的形式不只是道德说教，而要开展丰富多彩的活动，营造生活的氛围。道德教育要走出课堂，走出学校，弥散于儿童生活的各个空间。日常语言是维特根斯坦回归生活世界的重要形式，杜威也指出，要“用语言思考生活”，因此，道德教育的语言要富有情感，富有生活、时代的气息。
第二，道德教育对日常生活的批判性重构。长期以来，把道德视为既定社会的规范，强化道德教育的社会工具价值和复制功能，“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”（注：联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996.36.），这种新人就是创造未来社会的主体人。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出努力。因此，道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活，使日常生活逐步朝着可能生活的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构，塑造了“新”的日常生活，它本身又成为道德发生的新场景。
现实生活不仅有日常生活，还有非日常生活，回归生活世界的道德教育，不只是在胡塞尔所指向的意义上，回归田园般的日常生活世界，寻找“在家”的精神寄托，道德教育更要以非日常的理性生活为支撑。非日常生活是反思的生活，是批判的生活，因而也是有意义的生活。因此，道德教育回归生活世界，就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活和非日常生活的统一，道德教育对生活的回归，就是让人经验完整的生活：在这里，非日常的生活为人们提供自觉的精神生成和自由创造的空间，而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中，获得德性完满的自由的发展，以此实现道德教育的目标。