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中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2016)01-0047-08 DOI：10.14138/j.1001-4519.2016.01.004708 自上世纪80年代的学术启蒙起，诸多有影响的学者都参与了本话题的讨论。应该说，对于教育理论与实践关系的性质及一些“基本问题”已经得到初步澄清，缺少的或许是更深层次的历史分析和学理探讨，以及如何真正改变人们在长期工作过程中形成的思维惯性。 一、由革命实践延伸的学术问题 教育理论与实践的关系问题原本不是教育研究特别关注的问题，两者的关系原也并没有如此复杂和严峻。从古典学者到今天的教育研究，都没有把这个问题看成是特别纠结的学术问题。然而，在当下教育实践中，教育理论与实践为何会如此关系紧张？其重要原因来自于我们独特的政治历史传统，而非纯粹学术自身的矛盾和困顿。事实上，已经有少数学者开始讨论这个问题。比如，徐长福将关于实践问题的哲学研究分为三个阶段：改革开放前以毛泽东《实践论》为依据的阶段；改革开放到上世纪末以马克思主义的实践哲学为依据的阶段；近年来以整个学术史上的经典著作为依据的阶段。①从这一研究可以间接看到，中国革命的思想历程在这一学术争论上留下的政治痕迹，致使对这一问题的讨论远超出学术辩论自身所能控制的范围。 在中国革命的政治实践中，革命导师毛泽东以马克思主义关于理论与实践关系的相关论述为依据，在多篇文章中对理论与实践关系问题进行了特别重要的讨论，甚至把这一问题视为事关中国革命成败的关键。伴随中国革命的成功和新中国的成立，这些论述及观点逐渐影响到学术领域并成为学术研究的重要话题。1930年5月毛泽东在《反对本本主义》中说：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要‘本本’，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义。”②要求马克思主义革命理论必须与中国革命实践相结合及理论必须联系实际。在这里，或许理论与实践的关系问题第一次被作为政治问题提了出来。而在1937年的《实践论》中，毛泽东又分析了人类认识发展的过程：实践、认识、再实践、再认识及其循环往复的过程和规律。在这篇文章中，毛泽东不仅论述了理论和实践的关系，更重要的在于表达了实践第一性的原理。毛泽东写道：“辩证唯物论的认识论把实践提到第一的地位，认为人的认识一点也不能离开实践……马克思主义的哲学辩证唯物论有两个最显著的特点：一个是它的阶级性，公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的；再一个是它的实践性，强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务。判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会的实践。”③由此，深刻表达了理论依赖于实践又服务于实践及实践为真理(理论)标准，以及理论与实践的不可分离性，甚至是绝对的依赖性。在这里，革命导师的话使理论与实践的关系被从政治的高度定格下来，在经历了漫长的政治革命历程之后，这些观点逐步延伸到各个学术领域，并成为理论思考和科学研究的基本原则和方法。 值得注意的是，在毛泽东有关理论与实践关系的论述中，关于理论指导实践的相关论述相对较少，而更多是对于实践第一性的论述，特别提醒防止理论的本本主义对革命实践的干扰和阻碍。毛泽东在《实践论》中也有关于理论重要性及指导实践的相关内容：“在马克思主义看来，理论是重要的，它的重要性充分地表现在列宁说过的一句话：‘没有革命的理论，就没有革命的运动。’然而马克思主义看重理论，正是也仅仅是，因为它能够指导行动。如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的”④。同时引用斯大林的话说：“理论若不和实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”⑤在这里，毛泽东虽然论述了理论的重要性并表达了对理论的尊重，但实际上最后还是为了说明实践的最终价值。革命导师对理论与实践关系的论述，在中国革命实践中发挥了巨大作用，显示出革命理论强大的理论指导意义。然而，革命导师的这些观点在无形中对学术领域产生了深刻而复杂的影响。以教育领域为例，无论是理论领域本身还是教育实践工作，都或多或少出现了对理论的忽视甚至鄙视。时至今日，这种政治延伸的影响虽然已经不像“文化大革命”期间那样被作为“最高指示”或“箴言语录”，但却在涉及这一问题的学术传统上留下了一种潜在集体无意识。同时，由于教育科学的实践本质，导致理论的实践指导问题显得比其他学科更为突出，教育实践工作者对教育理论表现出强烈的甚至是盲目的期待，最终使教育理论与实践的关系变得愈加紧张和复杂。 对于这一问题的尝试性和开放性讨论，直至上世纪改革开放后的学术启蒙才逐渐开始。应当说，在中国革命的历史过程及政治实践中，尤其是严酷的战争年代，这样的立场不仅可以理解而且完全正确。然而，在今天看来，随意泛化这一带有特殊时代特征的政治立场却可能是有问题的。改革开放以后，诸多学者开始了大胆讨论，探讨教育理论的独立性和自足性。马克思主义的革命理论和中国革命导师的政治思想，为我们探讨教育理论与实践关系问题提供了最基本的原则和立场，但绝不能直接用于诠释革命实践以外的所有理论与实践的关系。无论是作为经典作家的马克思本人还是作为革命领袖的毛泽东，都首先是站在社会变革和革命实践这一具体目的之上看理论问题的，而不是立足于纯粹学术研究的立场和背景。其实，在这些革命导师的相关论述中，也从来没有直接否定理论本身的独立性，以及对革命实践的巨大推动作用，而是迫于当时革命理论常常偏离革命实践的客观情况而特别强调实践第一性问题，至于理论本身是否具有独立探索和自我建构性质等学术问题没有给予更多论述。因为这些问题事实上并不是他们关心的或涉及革命的中心问题。在马克思和毛泽东等革命理论家那里，所谓的“理论”从本质上不是指单纯的学术理论，而是一种与革命实践密切相关的“政治理论”，如果没有人类解放的使命和想象，作为革命理论家的他们甚至不会对这个问题付诸如此之高的热情和兴趣。因此，作为一种纯粹学术性的讨论，应当奠基于更广泛而丰富的学术基础之上，而不能用革命导师的政治理论直接进行推导和延伸。 二、教育理论的独立性和指导原理 实践第一性已经被马克思主义哲学的经典作品所表达，但对于理论的自足性和指导性仍然缺少足够的讨论和清理，在教育领域中，两者关系上出现的主要误区也表现于这两个方面。 (一)对教育理论自足性的再认识 1.洞见与真理：理论的本质及哲学阐释 “理论”一词在古希腊是指一种哲学家的沉思、旁观或凝视，最早源于古希腊哲学对“罗各斯”的迷恋，逐渐演变为西方哲学的理性崇拜。那时，理论的沉思被视为哲学家的生活方式。毕达哥拉斯用赛场里的观众比喻理论的生活，认为这是哲学家的“看”。⑥伽达默尔于《赞美理论》中表达的观点即源于此。罗素在评价毕氏的观点时写道：“哲学的生活方式是唯一有希望超越存在偶然性、并逃脱轮回的途径。”⑦亚里士多德认为，理论不仅是一种实践的旁观，而且是人生最大的幸福，作为理论生活的沉思是最高尚的。⑧在古希腊，理论实际指哲学家的德性或品质，在这种沉思中包含着对世界的洞见和对真理的诉求。柏拉图作过相似的论述，他最后认定，哲学家的快乐是真实的快乐，而其他的快乐都只是快乐的影像。只有这种快乐才是真正王者的幸福，因为在这种幸福中包含着王者的气质。⑨ 在古希腊，理论的“凝视”还有一种“神性向往”的含义，包含着非常高尚的精神意义。在随后的罗马基督时代，教父哲学的奠基者圣·奥古斯丁赋予理论一种神性的精神内涵，他将理论视为神性的交往，是“导向上帝的沉思”，是一种指向于上帝的迷恋。⑩在这里，“理论”开始具有了神性的诠释和宗教的热情，这种境界是向着神的敞开，以及对真理的向往和追问世界本质的激情。亚里士多德曾分析认为，尽管理论生活的价值优先，但人却是政治的动物，而非纯粹的沉思动物，只有神是真正的理论占有者。(11)因此，人的沉思生活必须导向上帝才能真正接近真理。亚里士多德将理性分为“实践理性”和“玄想理性”，后者的品质比前者更优良。(12)然而，在他看来，人尽管有玄想理性的意志和本性，但终究无法摆脱实践理性及其本能的驱使。正因为如此，柏拉图才那样无奈地描述在人类这一有限动物的身上，具有最优秀品质的哲学家至多只是“智慧的爱好者”，而无法真正像神谕一样占有真理(理论)。(13)这一思想必然对后世的奥古斯丁产生了深刻的影响，才导致他把理论的静观与对神的祈祷联系起来。 按照亚里士多德的定义，除了旁观和“神视”外，理论还是一种普遍客观的“科学”，而实践在他(包括其他经典哲学家)那里则是指与科学相对的政治和道德生活。(14)这也是理论一词与今天最大的不同之处。在古希腊时代，人们更热衷于对自然世界的追问，在他们看来，自然世界的永恒和不朽比起人类情感更富有神性的魅力。亚里士多德将知识分为思辨知识(理论知识)和实践知识，认为“思辨知识以真理为目的，实践知识以行动为目的。”(15)在他看来，理论的知识是不变的真理，因而是一种“科学”，而作为实践知识(行动知识)的政治及包含于其中的伦理则是变化不定又难以捉摸的，因而不是科学的知识和对象。在古希腊哲学家那里，对实践活动常常抱以鄙视的态度。在亚氏那里，因为科学探讨的是事物的永恒本质，因而从中引申出来的结果是一个“必然体系”。(16)正是这种永恒本质和必然体系，使亚氏从中体验到一种神性的力量。亚里士多德说过：“实践的罗各斯只能是粗略的、不很精确的。”(17)在他看来，政治学的知识是“出于约定而不是出于本性的”，因而政治学只能是“大致的真、粗略的真或基本的真”，由此“政治学的目的不是知识而是行为”。(18)这种知识因而很难成为一种理论智慧的对象——科学。在亚氏看来，哲学追求的是确定性的知识，因此，实践不是哲学。但亚氏同时认为，终极价值不在实践领域而在理论领域，因为终极价值是永恒的、确定不变的。(19)亚氏的这一思想后来被康德所继承，并最终形成“纯粹实践理性”的概念。康德认为理性决定实践：“纯粹理性能够在自身就包含一个实践的，即足以决定意志的根据。”(20)但他与亚氏不同的是，承认在实践领域(政治和道德)同样存在着理性(理论)，即所谓纯粹实践理性。这种实践理性类似亚氏的终极价值，具有终极性和神圣性，是一种源于绝对理性的声音，因而是一种“普遍性的道德法则”或“自由的自律”，只有在这一前提下“一切准则才能与最高实践法则符合一致”。(21)从这里可以看到，经过康德的诠释，理论一词实现了从传统(希腊)到现代的转变，理论已不仅指纯粹的科学而是指人类理性的洞见。与此同时，我们可以从中看到与科学真理具有同样魅力的人文真理的身影。 2.自足与依附：教育理论的高度与实践力 理论的概念在古希腊虽有不同于今天的含义，但在本质上却仍然是相通的，只不过把实践的不确定性片面夸大了。其实，无论是柏拉图或亚里士多德都在怀疑和犹豫，而后来的康德则彻底纠正了他们的观点，使之统一到我们今天的概念和理解当中来。以今天的学术定义来看，理论仍然是一种理性洞察(旁观和凝视)，但同时对实践的生活(政治和道德)同样可以旁观和凝视，正像康德那样，在实践中发现了理性的光芒。古典哲学对理论与实践关系的讨论，给予我们重要的启示和想象——理论的自足性及神圣性。从教育实践中分离出来的教育理论，绝对不是毫无意义的玄想和空谈。在教育领域，每一次重要变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。(22)叶澜教授曾以被批评理论脱离实践严重的“教育基本理论”领域为例，认为：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”(23)从当下的教育处境看，我们缺少的恰恰是对教育的总体性、根本性和方向性的把握。 在这里，尤其值得讨论的是对教育科学实践本质的误读。教育学科的确是一门实践科学，但实践学科的性质不是去理论化的理由，不能因为教育科学的实践性，就把教育理论视为纯粹的教育技术，而遗忘了教育科学探究教育本质、揭示教育真理的任务。教育科学的实践本质，只是从本体论而言的，作为一门社会科学，教育科学除了探讨教育儿童的技术、方法和原则，更要探讨教育现象之中的那些社会问题的本质和规律，因而教育科学同样是一门严肃的科学。在这里，有必要回顾发生于上世纪50年代的一场学术争论。英国的奥康纳是一位偏激的理论信仰者，他否认教育理论具有任何重要的实践目的，强调教育理论的科学性，因而引起了许多学者的批评甚至攻击。同为英国的赫斯特和穆尔似乎预感到奥康纳的危险，因而对其进行了深刻的批评。在他们看来，“教育理论与科学理论有不同的目的和结构”。(24)赫斯特认为，教育理论不应被局限于科学的目标上，而应关注于教育的实践目的。而穆尔则严格地区分了解释性理论与实践性理论两种形式，认为科学理论基本上是解释性的，而教育理论还应着眼于改造这个世界。(25)值得注意的，他们的意图已经不仅在于揭示两者的关联，而是试图证明教育科学所具有的实践本质。 这场讨论得到的不是非此即彼的立场，而是对教育科学属性的本质认识。事实上，奥康纳之所以如此强调教育理论的纯洁性，是因为他希望“把教育理论的建构限于实证研究之上”，(26)而不是建立于对实践和操作的想象之上，以使教育理论更像一种科学的理论。周作宇认为，奥康纳不是在以教育的立场探讨教育理论的本质。(27)作为分析哲学的代表之一，奥康纳是用实证主义的科学标准看待教育理论问题，以假说、实证、因果、确定性和非价值等概念建构教育理论的体系，然而面对教育科学的人文属性，他也不得不陷入悲观的情绪之中。而赫斯特之所以能向我们展现教育理论的实践性质，是因为他试图使教育理论与“纯粹理论知识的领域区分开来”，建立了教育科学的立场和出发点，“扩展了理论的界限”，没有局限于科学主义的普遍立场。(28)在这一点上，美国的坎布里斯与赫斯特更相近，但又更彻底。他确认，教育理论的性质是行动的理论或关于行动的理论，即一套关于教育行动的原则和标准。无论是赫斯特、穆尔，还是坎布里斯，都认为教育理论具有不同于一般科学领域的特殊属性——实践原则和行动标准，是一种“行动的理论”。他们摆脱了在普遍性上探讨教育理论的误区，为揭示真正的“教育的理论”提供了启示。然而，在笔者看来，赫斯特、穆尔及坎布里斯对教育理论实践品质的认证无疑是值得肯定的，但以此否定教育理论的科学性同样是有问题的。因为只要把教育理论局限于教育的行动或实践之上，就必然会遮蔽其探究真理和学术研究的理论属性。因为行动的理论永远只是教育理论的一部分而不是它的全部。行动的理论与学术的理论，一个是指导行动的原则和方法，一个是纯粹真理的学术。比如，教育与人类进步、教育与人性本质和社会正义，以及那些严谨的教育与心理实验成果等，其中许多问题都与教育的行动原则和方法没有直接关联，与“育儿之术”也没有直接关联，而是纯粹的或严谨的学术探讨和科学研究，但这些问题却是教育理论作为学术存在的科学依据。在这一点上教育科学与其他哲学社会科学的理论属性没有任何不同。周作宇认为，教育科学和教育行动的对抗，实际是方法论(科学主义与人文主义)的对抗。(29)因而绝对不能把这种对抗视为教育理论自身的内部对立和自我冲突。我们必须注意到，古典主义的理性传统和近代知识论的科学意识，一方面成就了教育科学的理性品质，但另一方面又的确损害了教育理论的实践意识，进而导致教育理论失去了对教育实践的聆听和关注。然而，相比较而言，在两者的相互损害中，实践冲动对理性精神的动摇可能是更为严重的。 对教育理论的误读往往直接源于对教育科学的误读。由于教育科学特殊的学科属性，使其科学本质经常受到实践向度的遮蔽，造成对教育理论品质的不断伤害。美国学者拉格曼对教育科学的尴尬处境有深刻的认识：“当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视，当教育研究走向学科化的时候，教育研究被寻找教育实践灵丹妙药的学生所回避。”因而教育研究“在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境”。(30)在笔者看来，教育研究既需要理论的纯洁性，又需要精致的实践方案。就现实状况而言，理论研究相比于实践成果或许更为匮乏。伽达默尔在《赞美理论》中有一段精彩的表述：“越是把理论作为纯游戏、纯直观和纯旁观，就越是应该远远避开作为使用、利用等严肃的事务。”(31)“一切实践的最终含义就是超越实践本身。”(32)即理论只有真正离开实践才能真正做一个冷静的旁观者，去洞察真理和世界的本质。这与自然科学研究具有相似的特点，没有基础理论研究的重大突破，应用研究的突破也将受到限制。学者石鸥以临床医学为例分析了理论与实践的关系。医学研究为“科学”，医疗实践为“临床”。临床经验虽然重要，但医学上的重大进步都源自独立于临床经验之外的科学研究。因而“不是优秀的教师并不特别妨碍成为杰出的教育学家，不来自教学实践第一线并不特别妨碍对教育科学的贡献”(33)。同时，教育理论从教育实践中分离出来，也是教育科学发展内在逻辑的延伸。在学者王彦力看来，这与教育研究的学科分化相关，“是教育理论走向系统化、科学化的标志”(34)。随着学科分化，教育研究越来越专业化，逐渐摆脱对教育实践的直接依赖性。在教育理论的独立过程中，逐渐产生出自足的目的性，因而把教育理论的目的局限于实践需要之上是对教育科学本质属性的误读。从教育的“原初关系”看，理论从它诞生起就具有独立于实践而存在的属性。柏拉图和亚里士多德都把实践科学和理论科学划分为不同的领域，而这一划分“实际上已经暗示了理论与实践的分离……”(35)在他们那里，分离是本源性的。 (二)关于指导原理的反思和批判 重新审视教育理论与实践的关系的本质，不是要推翻“指导原理”，而是要重新诠释“指导说”的含义和边界。教育理论与实践的关系，包含指导和被指导的关系，但这绝不应看成是两者唯一的关系，它不能代替两者之间全部的关系本质。而这样一种观点或许至今仍然是左右这一问题的基本立场。指导原理的最大危险在于，将教育理论降低为纯粹功利的技术和方法，使教育理论失去理论的独立性、高尚性和纯洁性。学者李润洲指出，我们总是希望获得一种能够解释、规范和指导教育实践的“万能”的理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式。”(36)苛刻的指导原理只是罗曼蒂克的浪漫想象，而不是一种学术性的解决方案。它不仅误读了教育理论的价值，更是对教育实践的严重贬损。教育的理论的确可以指导实践，但不是一个“说”、一个“做”这样一种庸俗的关系。指导的本质是提供一种实践的立场、态度和方法。这一点或许正是被误读最严重的地方之一。理论工作者莫名其妙地担当起教育实践工作者的导师角色，而实践工作者也莫名其妙地被贬为类似愚民的“受众”。指导原理在逻辑上的正当性应重新校正。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践：“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”。(37)由此可见，无论我们对教育理论与实践关系的认识是否正确，起码是失之周全和深刻，两者的关联绝不是像我们想象的那样简单和单一。在彭泽平看来，指导原理的问题在于逻辑前提的错误，那种认为理论应当成为实践的“标准”、实践必须接受理论的指导等观点是没有依据的。(38)从表面上看，这是在批评教育理论的指导原理，实际是反对把教育理论变成实践的附庸。事实上，理论虽然可以指导实践，但理论并不以指导实践为唯一目的。教育理论可以用于实践也可以指导实践，但没有资格充当教育实践的天然标准。教育理论如果唯实践而马首是瞻，必将失去自我建构的独立性及探索真理的勇气。 对指导原理的反思和批评，并不在于否定理论具有指导实践的作用。无论是中国革命的实践，还是革命实践以外的各个知识领域的实践，都不可能离开理论的指导。“指导说”的问题在于，理论源于实践就必须回归实践，因而也只能有指导实践这唯一道路。事实上，任何理论最终都源于实践，但并非一定直接源于实践，也可来自于其他途径。教育的理论在缺少实践支撑的情况下同样可以独立存在，并不因为是否符合指导原理而有所动摇。在今天的教育实践中，许多时候恰恰不是理论脱离实践，相反则是实践脱离理论，是实践的步伐跟不上理论的发展，而不是理论的发展跟不上实践的变化。许多理论早就证明好的实践是什么样的，但实践总是因为各种原因而无法实现理论的假设。学者贾玉超认为，许多教育实践的不合理性恰恰是导致教育理论与教育实践相脱离的重要原因。他提醒人们注意：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”(39)这句话的意思应当是，不能把教育实践与合理性等同起来，并作为讨论问题的前提来看待，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”(40)学者王方林则认为，任何理论都与实践相关，而任何实践都是包含着理论的实践。他写道：“教师如果没有一些他们正在工作的情境的知识和一些需要去做什么的思想，他们甚至不可能开始实践。”因而“实践就不是一些脱离理论而存在的无思想的行为，也不是某种理论可以被应用的机械训练。相反，所有的实践都具有扎根于它们之中的理论。”(41)因此，任何实践都不可能是纯粹的去除“思想”的实践，任何实践者都是按照一定思想(理论)去实践的，只不过这个“思想”有可能不是经过理论工作者的研究而获得的。叶澜教授说：“任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识……所以，从个体实践的意义上完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践。”(42)我们不敢想象，没有理论的实践是个什么样的实践。由此可见，“所有的理论都是非实践的以及所有的实践都是非理论的两种假定完全是误导。”(43)理论与实践原本是相互关联的，是不可推翻的。理论指导实践没有错误，错误的是用这一观点把理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之上。从表面上看，“指导说”是强调理论的重要性，而实际却是在动摇理论的独立性。 三、常识态度向理性立场的过渡 从表象看，教育理论的困境看起来似乎只是中国学术的独特问题，而从哲学层面看远非如此，它与中国学术理性意识整体的未成熟相关。理性主义的哲学立场意味着一种真理意识和科学精神。理性强调精神，经验强调功利，理性主义追求理论的志趣，而不是纯粹的实用，它鄙视从经验效果看问题。理性主义和经验主义最重要的不同之处就在于它的境界更高远。理性的态度要求不被当下的实践效果所遮蔽，而要敏锐于教育理论与实践的关系本质。学者孟宪清引用胡塞尔的观点说，在西方哲学传统中，存在着“理论-科学的态度”以及与之相对应的“神话-实践的态度”。“神话-实践的态度”居于“理论-科学的态度”之先，并实际同样普遍存在于古老的东方社会中。在后者之中，人类精神被神秘的力量所主宰而失去了精神的独立和自由。而前者的出现意味着人类理性的诞生。由此，巫祝权威的世界观逐步被破除，人类通过理性来建构自身和整个世界。(44)一种真正超越直觉和当下的哲学态度从此建立起来。人类理性的本质意味着不受神性权威的支配。这一点对于理解教育理论与实践的关系本质具有方法论的启示意义。 从某种意义上说，首先要解决的是实践的冲动和常识的态度。学者冯建军曾提出过一个很有意思的问题，即自然科学为什么很少谈理论脱离实践的问题。对于自然科学来说，要求基础理论解决工程设计问题是不可思议的。自然科学的成功经验在于“……承认基础科学与应用科学的区别……不苛求基础科学去解决实际问题，从而承认基础科学与实践之间鸿沟存在的合理性”(45)。在笔者看来，这首先应归功于在自然科学领域已经具备成熟的科学理性，而更少受到功利实用主义热情和冲动的干扰。然而，社会科学的确有不同于自然科学的性质和功能，“把教育理论视为一套实践原则，曾一度被认为在理论上是可能的，在实践上是合意的。”(46)或许正是由于早期的教育家们更偏向于教育的实践冲动，因而在教育学科性质上留给后人持续不断的争论，这不可不说是教育学科的历史遗憾。《教育漫话》、《爱弥儿》、《大教学论》，在当时都被视为一种“教学艺术”、探讨“怎样教育”的艺术(47)，没有被作为一种严谨的科学研究来看待。从这个意义上说，教育学从一出生就是带着“缺陷”来到这个世界的。或许正是这一学术上的渊源，才会有上世纪50年代奥康纳和传统学派的大争论。我们必须看到，把教育理论局限于具体实务问题，的确伤害了教育学作为科学事业的本质。客观地看，奥康纳说教育理论在逻辑上没有任何实践目的的观点，可能是偏激的，不过坚持“教育理论不是实践而是科学理论”这一观点，对认识教育理论的本质却具有重要的历史意义。教育科学有不同于其他社会科学的特点，因而时常被教育的实践目的所拖拽。因此，教育理论或许比其他科学更需要有冷静的、超越当下的理性立场。 其次，解决经验主义必须解决方法论问题，没有方法论的支撑，就不可能有真正理性的立场。比如，一些学者甚至幼稚地认为，只有运用实证方法的教育研究才是一种积极的具有实践价值的研究。针对这些观点，叶澜教授曾专门撰文批评：“对实证方法的崇拜本身已表现出方法论上的偏颇，任何研究的价值从来不纯粹由方法决定，即使是实证方法的运用也不能离开思辨，连实证方法本身也是思辨的产物。”(48)尤其“不能由方法来承担‘脱离实践’的责任。”她甚至不无调侃地写道：“还有的人认为研究基本理论的人之所以脱离实践，是因为他们采取思辨而不是实证的方法，似乎只要用了这种方法就能解决问题了……”(49)理论的功能不是无限的，但也不是单一的(服务实践)。宋钰、朱晓宏认为，在教育理论与实践的对抗中，存在着一种“虚假的二元对立”。(50)理论的目的与实践的目的可以是合作的，也可以是分离的，不过永远不会是对抗的。教育理论与实践是彼此影响但又彼此守望的伙伴，不能把对方看成是有利可图的功利对象。对于今天的教育理论来说，摆脱相互利用的立场和态度，建立超越常识和功利主义的方法论，是走向理性主义的前提。强行将两者捆绑在一起的做法，既缺少理性又天真幼稚。学者林德全引用英国学者迪尔登的观点指出：“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”，两者之间是一种平等的“共同存在”的关系。(51)这种“共存关系”要求两者彼此独立、彼此平等，不是一方依赖另一方，也不是一方统治另一方。 ①徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006，(4). ②毛泽东.反对本本主义[M].北京：人民出版社，1975.4. ③毛泽东.实践论[M].北京：人民出版社，1975.4. ④同上，14-15. ⑤同上，16. ⑥伯特兰·罗素.西方的智慧(上)[M].崔权醴译.北京：文化艺术出版社，1997.28. ⑦同上. ⑧亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书馆，2003.11. ⑨柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，1986.366-370. ⑩转自丁立群：理论与实践的关系：本真涵义与变质形态——从亚里士多德实践哲学说起[J].哲学动态，2012，(1). (11)徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006，(4)：32-37. (12)亚里士多德.政治学[M].吴寿彭译，北京：商务印书馆，1965.394. (13)柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，1986.217-218. (14)丁立群.理论与实践的关系：本真涵义与变质形态——从亚里士多德实践哲学说起[J].哲学动态，2012，(1). (15)亚里士多德.形而上学[M].苗力田译.北京：中国人民大学出版社，2003.33. (16)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书馆，2003.170. (17)同上，38. (18)同上，7. (19)徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006，(4). (20)康德.实践理性批判[M].韩水法译.北京：商务印书馆，1999.17. (21)同上，34-35. (22)刘燕楠.对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014，(10). (23)叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001，(4). (24)转自冯建军.“教育理论与实践关系”辩[J].探索与争鸣.1996，(2). (25)同上. (26)同上. (27)周作宇.评关于教育理论的性质之争[J].高等师范教育研究，1995，(6). (28)同上. (29)同上. (30)拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕等译.北京：教育科学出版社，2006.178. (31)伽达默尔文集：赞美理论[M].夏镇平译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988.21. (32)同上，46. (33)石鸥.在“理论脱离实践”的背后——关于教育理论与实践的关系的反思[J].高等师范教育研究，1995，(3). (34)王彦力.教育理论距教育实践有多远——从教育学科发展的视角解读[J].教育理论与实践，2004，(2). (35)林德全.教育理论与教育实践关系之反思与新探[J].河南大学学报(社会科学版)，2008，(3). (36)李润洲.教育理论如何表达教育实践[J].江西教育科研，2007，(4). (37)彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002，(9). 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