研究生指导过程的国际差异，本文主要内容关键词为：差异论文,研究生论文,过程论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究生的成长表明，导师的指导具有极为重要的作用。以指导频率对论文完成周期的影响为例，经常得到指导的，其周期平均仅3.4年；三月接受一次指导的，为4.4年；一年以上才可能接受一次指导的， 则为5.8年。（注：符娟明，迟恩莲.国外研究生教育研究.人民教育出版社，1992.293）但近年来人们却对指导过程产生了困惑，这促使我们考察研究生指导过程的国际差异并试图为建构恰当的指导模式寻求参考。
一、引言：困惑种种
一些学生常常觉得导师的指导没起多少作用，似乎该指导的地方没有指导，甚至还能感觉到一些误导。尤其是硕士生，有的人毕业后还觉得当初不听导师的指导可能更好。
导师们也在反思。开设许多的课、讲授大量的内容、给予较多的指导与开设较少的课，只讲少量的内容、只给较少的指导，两者的实际效果似乎同样地不够理想。
研究人员则时常发现，由于招生数量增长过快、研究经费欠缺、论文选题不当等原因，“指导不足”已是国内外研究生教育存在的一个主要问题，（注：谢安邦.可持续发展理论与研究生教育改革.学位与研究生教育.1998（3）；符娟明，迟恩连.比较高等教育教程.原子能出版社，1990.249；刘保卫.对博士生学习年限的探讨.学位与研究生教育，1998（2）；李仲学.美国研究生教育动态及其启示.学位与研究生教育，1998（2））它表现为导师干预过多、误导或放任自流等现象。 研究生论文质量的下降、剽窃行为的增加、价值取向的偏差等问题，也在一定程度上表明“指导不足”的客观存在。
看来，困惑是多方面的；而产生诸多困惑的原因又十分复杂。就导师而言，有的相信“无为而治”，有的欠缺指导能力或虽有能力却为追求别的利益而放松了指导；就研究生而论，有不服指导的，有素质太差的也有素质虽好却只把念书作为待业或职业升迁之手段而不求学术的。而从学理上讲，对“为什么而指导”、“指导什么”、“由什么人来指导”、“如何指导”和“给多少指导”等问题本身不加以探讨，则很难找到恰当的策略，产生困惑与怀疑便不足为怪了。在这种情况下，对国际差异及其成因加以分析比较，以挖掘某些可供借鉴的经验，也许正好有助于减轻困惑。
二、比较：国际差异及其成因
研究生的指导是多种要素互动的实践过程，从指导客体（研究生）、指导主体（导师）、指导的周期或频率、指导定额、指导范围、指导的方式或模式、理念与结果等要素中，都能发现此过程所存在的国际差异。现以德、美、日、英四国为例加以分析。
1. 指导客体
对指导客体不同的入学要求，是构成指导过程及其国际差异的基础性要素，所以无论有无统一的笔试，各国对研究生的入学要求都很严格。
在德国（主要指原西德）的传统中，研究生教育具有对申请人无学士学位要求、无入学考试、无课程设置和无专管机构这“四无”特点。德国高等教育实行的三级学位制度比较特殊。第一级为文凭学位，三年制专科生和四年制本科生皆可获此学位。规定4.5至5年完成，实际上一般6年以上才完成。有的文科专业直接称此学位为“硕士”， 它被认为相当于英、美等国的硕士学位。第二级为博士学位，这实际上是德国唯一的高级学位，这个阶段的教育就是德国的研究生教育。第三级为讲授资格学位，优秀的博士经考试获得此级学位才有在大学任教的资格，但它与国际上公认的学位并无对应者。在仅有的三级学位中不设学士学位。所以报考研究生时理所当然地不必具有它。而且报考者也不必参加正式的入学考试，文凭学位持有者一般都可以攻读博士学位。这与法国相似，报名者经教授单独面试后由教授决定是否录取。当然，各级教育之间的淘汰率还是很高的，其淘汰方式也很特殊：第一，本科的招生甚至都没有入学考试，学生在中小学就开始分流。第二，本科即文凭学位教育阶段淘汰率很高，平均达到20%～30%。第三，录取为博士生后仍可能被淘汰。经教授面试合格被录入研究所（即教研室）后，博士生边工作边准备学位论文，1至2年后被认为不堪深造，仍有20%～30%的人被淘汰。
美国的研究生教育则是多元化的。招生一般不举行全国统考，但却不能说它实行“宽进严出”，实际上其“进”和“出”是比较严格的，用“严进严出”来描述其指导过程似乎更为确切。在入学资格的审查中，各研究生院对报名者的专业志向、能力及品德诸方面都要进行系统而严格的审查。一般说来，兼备以下五项条件才能攻读硕士学位：本科毕业、2至3名教授的推荐、GRE （研究生入学考试）成绩合格（有的学校无此要求）、导师面试合格、经学校综合评定决定录取。此外，各校视其生源状况还可能有更为严格的规定。有的大学要求本科阶段全部学习成绩的平均绩点不低于4；有的规定本科三、 四年级主修及相关辅修课绩点不低于3。博士生资格的取得也要具备五项条件：硕士学位、 成绩优良、初步具备科研能力、硕士生导师的推荐、口试合格。
在攻读学位期间，美国的研究生也有被淘汰的可能，但近年来对淘汰率的统计尚欠准确。80年代有两种截然相反的说法：一种说法认为淘汰率比较高，硕士生30%多一点，博士生仅3 %的人最终获得了相应的学位。（注：王秀卿，张景安.国外研究生教育.科学技术文献出版社，1987.18）另一种说法认为淘汰率并不高，淘汰只在预考中有可能。 除非自愿退学，“大致说，硕士100%，博士90%都能拿到学位”。 （注：清华大学研究生院.美国研究生教育.清华大学出版社，1985.112 ～113）1995年的一种说法提供了博士学位的完成率：理工科为60 %～70%，社会科学为50%～60%，人文学科为40 %～50 %。 （注：J. B.Lapidus,P.D.Syreson, & S. R. Welch,Postgraduate ResearchTraining in the United States.In Research Training
Present& Future,OECD.1995.pp.186～187）看来，淘汰率的高低虽然不易准确把握，但它的客观存在和倍受关注势必要求对研究生施以认真的指导。
日本在硕士、博士招生时都强调考生的科研能力，但又各有侧重。招收硕士生时更强调学习成绩，并规定具有学士学位或同等学力才能报考。其中同等学力指具备以下条件之一的人：本科毕业、在外国修完16年课程、文部大臣认为合格、研究科认定有同等学力等等。招收博士生时更强调外语和硕士学位论文的成绩，并规定具有硕士学位或同等学力者才能报考。对委培、定向等考生则要求有一定的工作经验，其笔试成绩则可略为低些。此外，各校还可能制定一些“土政策”。
英国的硕士教育既有传统的研究式，又有二战后出现的修课式，在1990～1991年间，后者的数量多于前者。学士学位获得者都可以申请攻读硕士学位。获一、二等高级学士学位者，经导师面试合格即可入学；学士学位课程成绩较低者，须持学位证、由两位学者写信推荐、经招生单位审核、通过该大学中三、四门主要课程进行的考试和系主任或导师的面试后才能入学。导师在指导过程中认为某生不宜再读，也可通过院系通知该生退学。修课式研究生的入学要求较低，仅40%的人有本科第一或二级学位，而研究式研究生中拥有这两级学位的占78%。申请攻读博士学位的，一般须具有硕士学位。
2. 指导主体
导师是研究生指导过程的主体，对导师的要求决定着“由什么人来指导”这一问题，因此这是形成指导过程之国际差异的重要因素。
在德国，指导过程中的一些具体事务通常由系办公室的一位专职人员负责料理，从联邦政府、各州政府到各学校，都不设类似于我国学位委员会或研究生院的组织或机构，因而没有专门的机构管理和监督导师，整个指导过程中起决定作用的始终是导师及其他相关教授。导师的权力很大，因此导师资格的获得并不容易。教授和取得教授备选资格的讲师（含离职、退休者）都有指导博士论文的法定资格，但每个研究所只设1～2名教授，实行终身制，若有空缺则面向全国公开挑选，一般不直接从本校毕业生中选择。
当然，进入80年代以来，德国对研究生导师的要求又有了新的动向。他们认识到，只在一名教授单独指导下在规模较小的研究机构里从事研究，不利于开阔视野，也不利于开展跨学科研究。因此，历史最为古老的海德堡大学在1986年600 周年校庆时提出的“从传统走向未来”的口号令人振奋，德国研究生教育出现了与国际“接轨”的倾向，“学徒式”概念已不能准确描述其现状了，不仅出现了“第二文凭教育”，而且设置了研究生院。不过，它异于中、美等国的研究生院。第一，它是研究实体而非管理机构。它由有明确研究方向与课题的一些教授和研究生组成，一般的院里有来自不同研究所的教授10至20 人、 博士生大约15人（每年约招收5名）、博士后2至3人， 似我国大型科研项目组或重点学科，只是更强调指导博士生。第二，一校多院，有的多达6所。 第三，非永久性。第四，非指导研究生的主流方式。1993年6 月的统计显示，研究生院的学生只占德国研究生数的10%，其主流仍是传统的。第五，依照美国有必修课，学生2至3年就可毕业。
美国研究生的指导由教师群体负责。研究生开始一年或半年时间只上基础课，课程的指导由任课教师负责，系里则由一名教授任“研究生顾问”，负责了解这个期间研究生的具体情况并对课程选择、学习期限和选择导师等事宜提出建议。这个阶段导师与学生在教与学双边活动中的相互观察和了解，为“双向选择”提供了前提条件。导师与学生的关系不是入学就定，也不由行政安排，而为通过大约一年时间的双向选择才得以确定。助理教授、副教授和教授“三层次的教授”都有资格任硕士和博士生导师。除了导师，博士生和导师还共同研究确定一个研究生教师委员会（系内教授3～5人，系外和校外至少1名教授任委员）。 硕士生的指导人除导师之外，也有硕士生指导委员会或教学小组（由导师与3～4位教师构成）。
日本大学的研究生院是虚设机构，院里只有管招生等具体工作的人，常无专职教师，导师由各学部或研究所的教授、副教授、讲师和助教兼任。对导师的要求历来非常苛刻，这是服从其“技术立国”政策而采取的诸多措施之一。按《研究生院设置标准》规定，具有以下条件之一者才有资格担任导师：第一，有博士学位且具备指导研究生的能力、教学能力和高深学识；第二，无博士学位但被认定“有研究业绩”（指公开发表的专著、论文、报告等）。另外，被认为在艺术、体育等方面有专长的，可任硕士生导师。
英国极为重视导师在指导过程中的作用，学生入学注册后即接受指导。导师一般由系主任指定，有讲师以上职称的都可以担任博士和硕士导师，因此导师间的威望与水平相差很大，多数学校实行大、小“双导师”制。大导师是一位具有副教授以上职称的人，指导大问题并为学生的研究工作提供经费等便利；小导师一般是一名中年讲师。大、小导师一般有相同的研究课题和兴趣，研究生也是课题组成员，从而形成老、中、青三结合的态势。导师的主要职责为：指导学生确定课题、指导研究过程中的关键性问题、保证研究生应有的工作条件、关心研究进程、审定研究生的研究成果并作出水平评价。
3. 指导周期或频率
指导周期也等于修业年限，它始于正式录取终于毕业证或学位证的发放时，指导频率则指单位时间里指导的次数，二者直接制约着指导程度即“给多少指导”的问题。
德国没有明确规定对研究生的指导周期和频率，师生关系有亲有疏，因此指导程度差异很大，但总的来讲相当有限。据1986年统计，大约有50%的研究生每月与导师见面少于一次。另据统计，指导频率与论文种类有关。第一类，论文为集体项目之一部分的：每周一次占34%，每月一次占25%，每季一次占18%，半年一次占12%，一年以上才一次的占10%；第二类，论文为导师的项目：每周一次占39%，每月一次22%，每季一次占18%，半年一次占12%，一年或一年以上才一次的占6 %；第三类，自定项目，一年或一年以上才一次的占30 %， 每季一次占22%，半年一次占18%，每月一次占13%，每周一次占7%。这表明， 论文与导师的项目越接近，指导频率越高，指导得越具体；反之，指导频率则相对较少，所给指导多为原则性的而不够具体。再据1996年的统计，学生平均11周才与导师讨论1次。
美国对研究生的指导周期分课程学习和论文撰写两个阶段。硕士生的指导周期一般为工科1.5～2年，文科不超过两年，比我国平均短0.5～1年。博士生的指导周期一般为3年，有些专业方向如数学、物理、工程学等可能延长至5年。（注：明航.中美研究生培养模式比较分析.江苏高教，1998（5））另有统计表明，博士生的指导周期工科为3～5 年，理科为5～6年，近年有增加的趋势，平均周期为6年； 人文与教育科学等学科平均为8年；总平周期已达7年（李仲学等，1998）。普遍认为，除半工半读等因素外，这种周期仍然偏长。
美国研究生的指导频率则因专业而异，通常情况是：生物、工科、应用学科等师生常常一起工作，指导频率较高；理论工作量大的专业，对独立性要求较强，学生常常独立工作，指导频率较低。
日本研究生教育分为两个层次，分别被称为“硕士课程”和“博士课程”，其指导周期有着明确的规定：全日制硕士生至少在研究生院学习两年，定时制硕士生的有效学习时间必须与此相当。攻读博士学位者连同其硕士课程总共须在研究生院学习五年，成绩优异者可以提前，但至少要学三年。因而从指导周期来看，博士课程就有三类：前二年后三年制（前二年相当于硕士课程）、五年一贯制、后期三年制（招收硕士毕业生）。
英国研究生的指导周期，全日制修课式仅仅一年（只授予专业硕士学位）：研究式都授予哲学学位，硕士两年，博士三年。近年来，出现了周期都为四年的两类“四年一贯”课程：第一类，四年一段制，本科与研究生教育不分段，授予毕业生硕士学位；第二类，四年两段制，从第三学期开始分流，优者学研究生课程，差者学大学三年级课程。
4. 指导范围
指导范围直接决定了“指导什么”的问题。德国研究生教育的主流是传统式的，没有必修课，无学分要求，只要论文合格，通过答辩和口试即可获得学位，因而导师的指导范围主要是论题的研究和论文的撰写。
美国导师的指导范围涵盖了课程、论文、科研和社会实践的许多方面。在课程上重视基础性、适应性，以强化学生的发展后劲。对硕士生的指导以讲授课程为主，共需30学分，含8门课24学分和学位论文6学分。进入80年代后，为了强化基础，对论文指导的需求进一步降低，综述性论文或实习报告都可以。有的专业直接把这个阶段视为博士教育的预备。不过，质量好的学校一般要求做论文。文科生需要45学分，其中论文为9学分。因此文科生至少要学12门课， 其中含外语和社科研究方法论课各一门、两门数理统计分析方法课、两门基础理论课和6 门专业课。对博士生的指导也重视基础训练，但侧重课程指导或侧重科研指导则因专业不同而不同。一般而言，课程占30学分，分必修和选修两类，必须掌握两门外语。
日本二战前效仿德国模式，研究生教育没有必修课，战后则强调通过课程而指导的重要性。外语不是必修课，但提倡用外语讨论问题，而且导师往往从论文的参考资料中查看学生运用外语的能力。论文指导上，导师要求很严。硕士生入学前接受口试时对其论文方向常常有所设想，入学后则与导师商量确定。就读期间一般要写出两篇与毕业论文相关的“小论文”（理工科学生可用实验报告代之）。博士生就学期间必须公开发表有分量的论文1～3篇。博士学位论文必须公开发表或出版，没有创见则很难通过。
英国在指导范围上，“研究式”重视自学与科研，课程指导居次要地位；“修课式”刚好相反，重视通过课程而指导，科研居于次要地位。
5.指导方式与模式
指导方式与模式也就是“如何指导”的问题，研究生指导过程的国际差异在很大程度上体现为各国在这方面的不同。
德国导师主要采取所谓的师徒式，每个导师负责指导各自的学生。他们坚持研究生教育的“经典定义”，把这个阶段作为指导学生进行科学研究的阶段，所以强调让学生独立探索，只重研究能力的提高，不重视课程的作用，学生根据需要适当选课即可。
美国研究生由教师集体给予指导。硕士课程的指导有三种方式：传统的教授主讲式、研究生班的研讨会、教授直接指导下的科研实践。对博士生的指导则通过授课、课堂讨论、研讨会、自学指导和科研等方式进行。在学习开始后的第一、二年内他们通常进行常规的课堂学习和讨论，之后还必须通过由口试、笔试两方面组成的“综合考试”。批准为博士学位候选人，则全力以赴与导师或主修领域的教授、委员一起搞论文研究。一种叫做习明纳尔的研讨会，则是硕士和博士指导过程经常采用的方式。
日本对硕士生侧重于通过课程而指导，对博士生侧重于通过科研而指导，近来则强调课程学习与个别指导相结合。与德国相似，对硕士论文和博士生的研究工作的指导都在“讲座”中进行。讲座由教师和学生构成，教师为一名教授、一名助理教授和两名助教（常有博士学位），学生包括三名博士生、八名硕士生（分为两个年级）和七至八名学部（本科）四年级学生，这就形成了学术梯队。讲座制的最大优点是实行彻底的启发引导式指导，这有利于提高学生的自学能力和独立从事科研工作的能力。讲座内1～2周召开一次演习讨论会，由同一讲座的师生共同参与，各自定期轮流报告自己的研究情况，并接受大家的质问和讲评。其实它与德、美等国的习明纳尔比较相似，是一种非正规的学术答辩会，有利于激励思维、调动发言积极性，不失为很好的一种指导方式。
英国对研究生的指导方式可谓灵活多样，专业式、修课式、协作式等等，以克兰菲尔德工学院为例，该院是英国唯一的以研究生教育为主的高校，80年代初，研究生就占在校生人数的82.8%。该院对硕士生和博士生采取了各不相同的指导方式。博士生没有必修课，但要根据导师意见深入钻研、广泛阅读，与“师徒式”相似。对硕士生的指导则有课程指导、集体设计和论文指导三个环节。
各国对研究生的指导已呈现多元化趋势，归纳起来主要有师徒式、专业式、修课式和协作式四种不同模式。师徒式被认为是世界研究生教育的最早模式。（注：李盛兵.研究生教育模式嬗变.教育科学出版社，1997.48）这种指导模式的主要特点为：第一，始于对论文选题的指导。第二，对课题研究和论文写作的指导是指导过程的核心环节。第三，在论文写好后，负责全面审查和进一步指导。这种模式产生于德国，但影响深广，如今对德国周围的法国、奥地利、瑞典、意大利、荷兰、俄罗斯、乃至英国、日本等等，都有很大的影响。这些国家有的基本上只设博士一级学位，学生以学徒或助手身份跟着导师从事研究，对这种研究的指导是导师最主要的指导方式。
专业式产生于美国，它是对师徒式变异最多而又最为成功的一种指导模式。与师徒式的个性化、非正规化相比，专业式显然具有形式化、标准化和专门化等特点。形式化指它规定了指导过程的必要环节和程序。标准化即指导计划的标准化要求。专门化即对研究生的指导在组织上的专门化与制度化，它表现为：第一，研究生院或专业学院是建立在系或学院之上的第二个层次的组织；第二，设有专门管理研究生教育的研究生院，负责课程、学位标准等专门事宜，这有别于师徒式由个别教授管理、控制的指导过程。
为满足社会对应用型、开发型高层次人才等多方面人才的需求，二战后又出现了一种新的指导研究生的模式——协作式。这种模式可以说是教学、科研与生产相联合的产物，其基本表现为大学与企业联合指导研究生。当然，它同修课式一样，指导研究生的具体方式也是复杂多样的，尚需专门撰文研究。
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