诺尔斯成人教育思想的历史贡献及其局限，本文主要内容关键词为：诺尔论文,成人教育论文,贡献论文,思想论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为在现代美国乃至更大范围内都极具影响力的成人教育家，马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S.Knowles，1913-1997）对成人教育事业最大的贡献在于通过他孜孜不倦的追求与探索，成人教育学从一个边缘学科发展成为现代教育理论体系中的一个重要组成部分。他在长期的成人教育实践中总结出的完整的成人教育理论体系及其对成人教育事业的推动得到了各界人士的充分肯定，被誉为“成人学习之父”[1]、“成人教育学大主教”[2]。
诺尔斯的成人教育理论在受到世界成人教育界广泛关注和赞誉的同时，也招致了许多批评。他关于成人学习者的特点的断言、对成人教育学和普通教育学之间差异的强调、对其成人教育理论适用范围的过分夸大等，都在学术界引起了巨大的争议。
一、诺尔斯对成人教育的主要贡献
首先，诺尔斯构建了一套完整的成人教育学理论体系。他对成人学习者的特点深入分析，为建立成人教育学理论体系打下了坚实的基础。他早期对非正式成人教育的研究已经强调了成人学习过程和环境中的某些要素。并且，诺尔斯在对美国成人教育运动发展的描述中也帮助他得出了若干有关成人教育的形式和方向的结论。他需要做的就是把这些因素结合起来。后来，诺尔斯找到的一个非常有效的工具便是成人教育学这个概念。自1830年以来，人们只是零零星星地使用成人教育学这个概念，正是诺尔斯把它的用法在英语国家推而广之，并借助于这个概念将各自为营的成人学习理论加以整合，形成了一套完整的成人教育理论体系。对诺尔斯来讲，成人教育学以几个关于成人学习者的特点为前提，这些特点与传统教育学赖以成立的儿童学习者不同。
其次，诺尔斯提出了一种自我指导学习模式。在诺尔斯看来，自我指导学习从其最广泛的意义上来讲，是一个过程。“在这个过程中，无论有没有别人的帮助，个体都会积极主动地诊断他们的学习需求，提出学习目标，确认学习的人力和物力资源，选择并实施适当的学习策略，评价学习结果。”[3]自我指导学习理论不但给成人学习者提供了一种看待学习的崭新视角，而且还提供了一个有效学习的技术模式，使他们认为自己就是学习的主人而不是配角，从而最大化地鼓励了成人学习者主动积极学习的信心，颠覆了以往的教师中心论，为学习化社会的创建指出了一条科学的发展道路。
再次，诺尔斯对非正式成人教育进行了比较深入的探讨。诺尔斯认为，正式教育计划大部分是由传统的教育机构发起的，主要服务于拿学分的学生；而多数成人参加教育计划并非是为了拿学分。因此，相比之下开展非正式成人教育的机构如青年基督教协会、社区中心、劳工组织、工业和教堂等在成人教育方面应承担起更重要的责任。在非正式成人教育的具体实施方面，诺尔斯建议，非正式的成人教育计划要尽量采用小组方法和论坛形式等学习途径，此类极具灵活性的学习方式在形成友好学习的气氛、提高学习过程的吸引力、有效激发和利用成人学习经验等方面具有其他方式所不具备的天然优势。同时，在诺尔斯看来，时代的快速发展更需要人们的合作，因此，对于成人而言，良好的处理人际关系的技能是事业成功的必需，而人们对这项技能的掌握又不仅仅局限于学校教育中，它可以发生在家里、学校里、教堂里、工作场地及任何人们聚居的地方。这就进一步明确了非正式教育对成人自我发展的重要性。
二、诺尔斯成人教育思想的局限
尽管诺尔斯在成人教育领域内做出了巨大的贡献，但其成人教育思想体系中的局限性引来的批评之声也不绝于耳。特别是他在有关成人教育的一些核心或基础性概念方面的模糊性或不确定性描述，使很多学者从不同角度对其成人教育思想提出了若干质疑。
第一，诺尔斯对成人学习者特点的假定并不足以构成其成人教育学的理论前提。诺尔斯的成人教育学思想被认为是其提出的一种综合的成人学习理论的尝试，而这种理论却在很大程度上仅仅以成人学习者的特点为理论前提，显然势单力薄，不具有很强的说服力。毫无疑问，有些成人在很大程度上会依赖教师，而有些儿童却很独立，这些儿童很明显也是自我指导的学习者。在学习动机方面亦如此。成人也会受外部刺激驱使而学习，如有的成人参加培训课程是为了工作的提升或者仅仅为了保住饭碗；相反，儿童也可能由于好奇心或学习的内部愉悦而学习。还有，成人学习者有更丰富更深刻的生活经历，也未必对学习产生积极的作用。相反，某些生活经历甚至会成为学习的障碍。然而，在某些情况下，儿童却会拥有比成人更丰富的经验。由此可以看出，诺尔斯对成人学习者的假设未必都能成立。
基于人本主义心理学，诺尔斯的成人教育学把成人学习者看做是自治的、自由的、以寻求成长为导向的学习者。然而，“诺尔斯时代很少会有人或者根本没有人认可每个人都是由其所处的文化和社会塑造的，或者认可每个人都是有历史的，也很少有人或根本没有人认为社会机构或组织在很大程度上是不考虑个体学习者的学习需求而界定学习过程的。”[4]在诺尔斯于20世纪60年代后期将成人教育学引入北美大陆之际，正值体现个人经验价值的、以活动为导向的课程在北美被极力倡导之时。在这种思潮的影响下，个体必须保持自己的个性，寻求自我发展成为当时的时尚。尽管诺尔斯在此后的岁月里坚持不懈地推动成人教育学的发展，但是由于他既没有考虑到成人学习的组织和社会障碍，也从来没有绘制出一张宏大的成人教育的图景，他选择的是机械主义而不是意义丰富的研究，因此，葛瑞斯（A.P.Grace）做出了诺尔斯会处在落后的危险之中的预言。作为指导成人教育实践的理论，成人教育学发挥了最大的影响力，成人教育学已经被全世界的成人教育工作者所采用，并且它仍将会成为成人教育工作者初次了解成人教育世界的窗口。但是，“尽管成人教育学有助于我们了解作为学习者的成人，但它几乎无助于我们扩展或弄清对学习过程的理解。它也没有取得作为一种成人学习理论应有的地位。”[5]
第二，诺尔斯的成人教育学没有给人们提供认识成人学习的真知灼见。自从诺尔斯把成人教育学介绍给北美的成人教育者以来，人们对成人教育学到底是一种成人学习的理论，一种教学的方法，是一种哲学的陈述，还是这三者兼而有之，一直存在争议。诺尔斯认为，成人教育学是教育成人的艺术与科学，并提出了关于成人学习者的六条假设。从这些假设中，诺尔斯得出了组成其成人教育学的所有其他的理论，从学习计划设置到评价方法。其中，学习契约是一个关键的观念。诺尔斯把学习契约看作是一个学习者与教育者共同商定学习目标，以及达至该目标的各个步骤和组织。成人学习者与教师共同努力设计教育过程的想法在许多方面是对成人教育学核心价值的简要概括。但是，英国学者拉尔夫（Ralf St.Clair）却指责道：“成人教育学并非全是有关学习的——有关成人学习者的假设表明，该理论展示了一种关于学习者与他们潜能的发展的人本主义观点，以及对教学、社会哲学和人际关系的意义。成人教育学可以被认为是成人教育与发展的一种方法，这种方法深深根植于60年代成人教育的学科需求，但是它除了提供一套成人学习者的假设外，几乎没有提供认识学习的任何真知灼见。”[6]
第三，诺尔斯的成人教育学是关于学习的一种理论或一套假设，还是关于教学的一种理论或模式，这一点还不清楚。其实，人们可以从诺尔斯把成人教育学界定为帮助成人学习的艺术与科学，而把普通教育学界定为教儿童的艺术与科学的方式中可窥见一斑。于是，有人就对诺尔斯到底是给人们提供了一种理论还是提供了一套指导实践的纲领感到模棱两可。诺尔斯的成人教育学假设既可以看作对成人学习者的描述，又可以看作是对成人学习者应该是什么样的规定性的陈述。一般来讲，在一个连贯统一的观念框架结构内，不会出现这样的争议。对此，贾维斯（P.Javis）批评诺尔斯说，在他的著作中有一种倾向，即他总是在没有仔细参考相关领域的文献或参照一种连贯的概念体系的情况下就罗列一种现象的各种特征。马克·斯密斯（Mark Smith）对诺尔斯的成人教育学模式评价比较中肯：“毋庸置疑，马尔科姆·诺尔斯有大量的重要的远见卓识，但是由于它们没有经过分析的回火锻造，只是一些让人希望得到但同时需承受可能失去之痛苦的东西，它们可能被人以一种非历史的或非理论的方式所采用。”[7]诺尔斯对有人批评他的成人教育学不能算是一种理论做出了回应，他说，在社会科学研究中，人们对“理论”几乎没有一致的看法；并且按照词典上对理论的定义，成人教育学作为一种理论当之无愧。不过，诺尔斯更倾向于把成人教育学视为一种关于学习的假设模式或者充当一种新兴理论基础的概念框架。在他看来，成人教育学已经完成了它的使命——激发人们不断地对成人教育领域进行理论性思考。
第四，诺尔斯显然夸大了成人教育学的应用范围。诺尔斯最初认为，他的成人教育学是放之四海而皆准的。他认为未来世界教育的使命是产生有能力的人，而教育就是达至该目的的途径。20世纪90年代末，诺尔斯写到，他相信“成人教育学提出了成人学习的核心原则，这些原则反过来使得规划与开展成人学习能够为成人构造更加有效的学习过程。鉴于成人教育学描述了学习活动的特点，而不是学习活动的目的与目标，所以它是一种交易模型。严格来说，成人教育学适合于任何一种成人学习活动。”[8]其实，人们很难弄明白，诺尔斯的这段论述到底是宣称成人教育学是一种学习理论，一种教育成人的方法，还是仅仅是一套有用的假设。如果他宣称成人教育学是一种放之四海而皆准的成人学习理论，那么就表明他不认可人们对他的理论的指责。拉尔夫在一篇文章中，简要概括了几位著名学者对诺尔斯成人教育理论的指责：普莱特（D.Pratt）对诺尔斯的成人教育学的批评非常有影响，在他看来，诺尔斯假定所有的成人学习者都愿意参与一种高度参与性的、民主的教学或学习活动，而这种活动根植于西方的男性个人主义思想；女权主义者迪斯德尔（E.J.Tisdell）对此批评说，这种无所不包的假设是诺尔斯成人教育学的重大缺点，它忽视了教育中的性别权力结构；批判理论家格雷斯（A.Grace）指责诺尔斯的成人教育教学提出了一种过于简化的个人主义自由观；拉切尔（J.R.Rachal）怀疑诺尔斯成人学习者的六条假设是否有确凿的证据，以及人们对此假设的理解会有多大程度的变化；温格（E.Wenger）则说，当代的学习理论如“实践社区”（communities of practice）通过不再强调个体学习者的重要性直接对诺尔斯的成人教育学理论构成了挑战。[9]在对如此多言之凿凿的斥责做了充分的分析后，拉尔夫总结道：“尽管诺尔斯声称其成人教育学理论的框架可应用于任何一种成人学习情境，但是众多对其的批评让人们认识到，成人教育学只能在特定的时候应用于特定的学习。”[10]
第五，诺尔斯的成人教育学并没有成功地界定成人教育。想一想成人教育学能在多大程度上被认为是成人教育领域的区别性特征，这一点很有趣。尽管诺尔斯的观点发生了转变，即从认为成人教育学与普通教育学从相互对立到二者处于一个连续统一体上，但在他的眼里，成人教育学依然非常敌视正规学习教育，他把成人学习者从以前学校教育不幸的结果中解放出来视为成人教育学的部分使命。这就表明，对成人教育者来说，普通教育与成人教育的分界线是非常重要的。然而，一个不争的事实却是，成人教育学中最肥沃的部分土壤是从小学到中学的12级教育和与之紧密相连的社区学院。尽管可以认为，成人教育学在高度正式的教育环境中会遭到稀释，但是普通教育和成人教育实践的分界线是如此模糊不清，以至于使成人教育学在界定成人教育中的成人时几乎不起作用。还可以认为，成人教育学构成了成人教育和人力资源培训，或者成人教育与培训的分界线。成人教育工作者经常摆出高高的道德姿态，认为他们的工作就是为了人的发展而不是组织的利益。事实上，这种区分再一次被证明只是一种梦幻泡影。最近以来，成人教育工作者已经接受了对他们工作的越来越多的控制和对采取的措施负责，而这些措施在20世纪80年代本来是不会被认可的。尽管成人教育计划已经变得更加具有工具性和以工作为主，但是商业界的员工培训与发展越来越重视工人的整体发展，结果就导致了两个领域的结合。这种汇合进一步受到人力资源开发的实践者用来解决成人教育模式缺点的方法的强调，该方法通过重塑成人教育模型来更全面地确认环境因素而实现。由上得知，成人教育方法没有为区别什么能看做是成人教育而什么不能看做是成人教育做出清晰的界定。
其实，诺尔斯的成人教育学所引起的批评远非如此。许多人批评诺尔斯在制造虚假的外国新造词，忙于在成人教育界沽名钓誉，并且在任何场合都不加辨别地实践他的成人教育学。此外，诺尔斯的成人教育学——普通教育学二分法更是遭到了学术界的猛烈抨击，以至于他在1980年把《现代成人教育实践——成人教育学与普通教育学的对照》的副标题改为《从普通教育学到成人教育学》，从而将成人教育学与普通教育学的二分法变为一个连续统一体。诺尔斯后来也承认，他只是把成人教育学看做是与普通教育学并行的关于学习的假设，两者都有其特定的适用情形，当普通教育学的假设是现实的时候，普通教育学的策略就是适当的；不过当学习者已经获得了足够的内容知识可以进行自我指导的学习时，成人教育学的假设就是现实的。如此一来，成人教育学理论就变成了关于学习的一个总的理论，囊括了普通教育学的假设并把它们置于全新学习的最初阶段。不过，诺尔斯对成人教育学与普通教育学的关系的变更不但没有平息人们的指责，反倒被某些学者说成是一种保护性的“事后之思”。而且，还有人经过分析认为，诺尔斯成人教育学的基础只不过是些关注成人学习者特征的信念，而后斥责诺尔斯用技术、科学原则和综合成人教育理论等辞藻华丽的虚假东西来混淆视听。
那么，对于21世纪而言，人们应该如何看待诺尔斯的成人教育思想？对于这个问题，拉尔夫从三个方面给我们提供了某些洞见。首先，人们似乎普遍认同，作为一种学习理论的成人教育学，它并没有在解释人们如何和为什么学习方面实现任何一种成人学习理论的职能。可以肯定，作为一种学习理论，诺尔斯的成人教育学已经受到创伤并被超越。其次，作为教育成人的一种指导理论，当成人教育学作为一套成人学习者的假设来用时，它还需要提供更多的东西。那些希望从工具性手段转向以一种更加人本主义的角度来理解成人教育工作的成人教育工作者，更倾向于把成人教育学用作在不远的未来进行良好实践的起点和探路石。再次，目前，作为一门学科的成人教育的政治前景已不再像自20世纪早期以来的任何时候那样吸引人。成人教育学的确于20世纪80年代在扩展人们对成人教育的兴趣方面作出了贡献，但是由于人们对成人教育中的实践和理论性方法多元化的需求日增而受到削弱。鉴于以上认识，拉尔夫得出结论认为：“在未来，尽管成人教育学作为成人教育领域人人共享的知识的一个必不可少的部分而将继续发挥其作用，但是对解释和影响成人教育方面，它很可能不会再被看做是充分的。”[11]
注释：
[1]M.S.Knowles.Designs for Adult Learning[M].Alexandria:American Society for Training and Development,1995:preface.
[2]Roger Boshier.Archbishop of Andragogy[J].Adult Education Quarterly,1998(Win):64.
[3]M.S.Knowles.Self-Directed Learning:A Guide for Learners and Teachers [M].Englewood Cliffs:Prentice Hall/Cambridge,1975:18.
[4][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健等译.北京:中国人民大学出版社,2006:11.
[5][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健等译.北京:中国人民大学出版社,2006:11-12.
[6]Ralf St.Clair.Andragogy Revisited:Theory for the 21st Century? Myths and Realities [J/OL].[2007-06-07].http:// www.ericacve.org/pub.asp.
[7]M.K.Smith.Malcolm Knowles,Informal Adult Education,Self-direction and Andragogy[J/OL].[2008-07-30].http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.
[8]Ralf St.Clair.Andragogy Revisited:Theory for the 21st Century? Myths and Realities[DB/OL].[2008-06-07].http:// www.ericacve.org/pub.asp.
[9]Ralf St.Clair.Andragogy Revisited:Theory for the 21st Century? Myths and Realities[DB/OL].[2008-06-07].http:// www.ericacve.org/pub.asp.
[10]Ralf St.Clair.Andragogy Revisited:Theory for the 21st Century? Myths and Realities[DB/OL].[2008-06-07].http:// www.ericacve.org/pub.asp.
[11]Ralf St.Clair.Andragogy Revisited:Theory for the 21st Century? Myths and Realities [DB/OL].[2008-06-07].http:// www.ericacve.org/pub.asp.