创新教育：经济驱动还是人性渴求，本文主要内容关键词为：人性论文,经济论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创新教育首先是观念的创新，其次是要有制度创新，再次是教育创新。三者中，观念创新和制度创新又是教育创新的基础。
金忠明：随着知识经济时代的到来，创新教育的重要意义更为凸显，当前推进的素质教育，也是以创新教育为核心和灵魂。科教兴国作为基本国策，是由于它对国家的经济发展起着举足轻重的作用。以电子计算机，现代生物化学等为代表的高新技术，已成为经济的主导力量。比尔·盖茨由于独占了个人电脑操作系统全球市场的90%，成为人类有史以来最年轻而富有的人，使在传统行业辛苦聚积数十年的世界级富豪，亦难望其项背。如果说农业文明经过了5千年历史，工业文明经过了5百年历史，那么，网络文明很可能在短短的50年时间内，改写人类文明的发展进程。国际间的竞争是经济的竞争，是高科技的竞争，归根结底是人才的竞争。21世纪国家的地位，取决于这个国家中创新人才所占人口的比例。正是国际经济新一轮竞争的严峻态势，给中国教育以极大的挑战：现在的教育系统能否培养出创新的人才？也是在这样的经济背景中，创新教育成为社会关注的热点。
唐安国：我认为创新教育首先是观念的创新，万马奔腾先要有一马当先；其次是要有制度创新，保证创新意识和行为的成长空间；再次是教育创新，如果教育都是统一模式，当然不行。三者中，观念创新和制度创新又是教育创新的基础。美国的布热津斯基普写过一本书，叫《大棋局》，提出20世纪历经群雄逐鹿，美国拔得头等，进入21世纪后，美国能否继续领先，不是靠技术、靠军事，而是靠制度创新，不断进取。创新是从经济出发，而其归宿在教育。教育创新着眼于人，不是庸人，是巨人，是能超越前人的人，是敢于批判前人的人。清华大学鼓励学生暂停学业，开发新产品走入市场，就是一种制度创新，市场经济提供的机遇稍纵即逝，如果等到毕业后办厂，可能面临完全不同的市场条件了。又如比尔·盖茨，如果不是中途辍业搞计算机，到毕业时也许丧失创业冲动了。
金忠明：你提出了创新的系统机制问题，确实很重要。不然，即使学校教育培养的是创新人才，进入社会也就泯灭了。中国具有全世界最大的人口资源，但人力资源并不是很丰富，至于人才资源，就更为紧缺了。进入工业文明时代以后（尤其是近二、三百年来）中国的人才（特别是科技、经济方面）为什么那么少？这一现象可能与中国的教育传统也有关系。中国人传统的价值指向是什么？中国历来有“三不朽”的士人境界和人生追求，所谓“太上立德，其次立功，再次立言”，教育理想和官方的教育系统都是把道德人才、政治人才和文学人才作为读书人终身向往的目标。而传统的道德和政治，旨在维系社会稳定，文学艺术则成为消闲娱乐的工具，在一个自给自足的农业社会中，科学技术和商业文化都缺乏强劲的动力。在这一教育和文化的背景中，创新的科技、经济人才如何产生？奇怪的是，新中国成立后，道德政治型守成人才，一变而为意识形态下的革命人才，如果说革命是最高、最彻底的创新，那么它在政治层面上的动作使整个社会动荡不安，恰恰与世界范围内科技型创新人才的涌现形成鲜明的反照。
创造的本质是一种要求变革、要求实现的可能性，不是最终的结果。创新作为“可能性”的解释，其本质是批判。
葛大汇：从现实角度看，政府提出创新教育是缘于发展经济、推动生产的愿望。对个体而言，经济也是人性满足的基础。但是，就“创新教育”或者说就学校教育领域而言，我认为创造的本质是一种要求变革、要求实现的可能性，不是最终的结果。这种可能性从心理的角度讲，是把问题作为与主体分离的对立面加以思考的对象，然后才会有对它的主观投射。从哲学角度看，是人在实践对象中，体验到自身本质力量的升华。从历史角度而言，是一种扬弃，对事件加以独立思考，允许自身有接纳、否定、求异的自由。然而，创新教育目前存在令人担忧的状况，它表现为一种急功近利的、轰轰烈烈的、掺入很多成人意志、越俎代庖式的演示。比如：一些中、小学的小论文、小制作、小实验，“做秀”成分甚浓的公开课，匠气十足的种种艺术训练等。在某些场合，教育界对创新的理解，实际是外部意志、执行命令、漂亮包装、机械操演、追求轰动效果，而忽视了对可能具有创造力人才的培养途径和过程，忽视了主体意识、求异思维、批判精神的建树。创新作为“可能性”的解释，其本质是批判。我曾思考过一个命题：创新——我们到底敢给孩子们批判多少。由于政治的因素，我们今天不大喜欢用这个词。但如果我们不去这么思考的话，所谓创新教育只能是口号教育。
唐安国：经济、科技领域的创新，必须以成果作为评价的标准，往往会忽略过程。而教育既然是培养人，自然不能过份地强调成果而忽视过程。创新教育可以有双重标准，如学校学生开发了某种软件，本身就是创新成果，同时也应该导向过程，看看他是如何取得成果的。接下来的问题是，如何评判人的创新程度，过程如何形成，这些难度都很高。
金忠明：现在创新教育喊得满天响，倒不如实实在在地研究创新教育在不同类型、不同层次的学校中各自以何种方式推进。如在大学、研究生阶段的创新教育，就不仅仅是思维训练的过程，也可以体现为科研成果、技术发明。但在基础教育阶段，恐怕主要是培养学生对新事物的敏感、好奇、探究的性向。钱伟长教授曾对大学生、硕士生、博士生分别提出各自的要求，认为大学生应做到卓有成效地自学课程教材；硕士生应在导师指导范围内具有独立钻研能力；博士生则需知道推动学科发展的前沿问题在哪里并创设条件去解决它。那么中、小学生就没问题，就不需要自学和钻研能力？从问题的层次，可以看出一个人的知识层次、智力层次和创新层次。中小学生同样有问题，义务教育同样有创新，自然这种创新教育更注重过程，重视思维训练和品格陶冶。但其探究的精神实质是一脉相承的。
至于说到创新教育的本质是批判，确实很值得深入思考。由于在一个相当长的历史时期内高频率的使用结果，使“批判”成为意识形态的专用语，同时又泛化到其它领域，至今使人闻“批”心惊，视“判”胆颤。从字源角度而言，批判是指评论是非，属于中性词汇，本身并不寓褒贬。但由于该词义的衍变和转换，成为某种特定用语。比如，批判常常与革命并用，所谓“批判旧世界，创立新世界”，文化革命就是以“大批判”开路，还有什么大破“四旧”、大立“四新”等种种口号，这种批判一切，否定一切的恶果留给今人的苦味唾弃难尽。因此，当我们在使用“批判”之词时，保持对以往历史惨痛教训的足够警醒，无疑是必要的。同时，我还认为，批判本身只是手段，而不是目的，批判是为了创新，破是为了立。毁坏是容易的，而建树是艰难的。
葛大汇：同意你“批判是手段”的说法，但我认为对学校教育而言，创新同样也是手段。刚才提到创新是经济驱动，还是人性需求？实质是考虑这样的问题：从目的反观创造与批判。从此意义看，我讲的批判是性格、思维方式、人际交往氛围、民主制度的建设。只有在这些方面具备了理想的状态，才会实现创新和批判所欲达到的教育“可能性”。我们当今的创新教育所要求的一切东西，应该既是经济的，又是人性的。
金忠明：批判和创新有一个时间上的序列，当然，从事物最终的结果看，两者都可以视为手段。而我是从批判与创新的关系分析，认为批判是手段不是目的。经济的驱动与人性的渴求也有一致的地方，在人性的需求中，生存是第一位的，因此经济与人性并非对立而是统一的。我们看西方启蒙教育运动的发展历程，难道与工业革命以后的物质文明、经济利益无关吗？中国明代后期人文和审美教育的勃兴正是肇始于市民阶层物质丰富和生活悠闲。作为教育改革的突破点，将创新首先置于经济层面上考虑和实施，具有相当的历史合理性和现实可行性，也可以说是智慧的选择，就好象当年中国的改革开放是从农村起步一样，与经济直接关联的学校创新教育，较少社会震荡，同时也为全面的创新教育和深层次的教育改革打下了坚实的基础。
学校是创新的乐园，是自由思想的空间。制度创新和创新教育最终都离不开对思想、言论、行为三个层面的系统把握，在此基础上，才会真正地涌现创新的人才。
唐安国：创新教育离不开三个要素：1.人性的探索；2.制度的创新；3.思想的自由。总的说来是创设思想自由的境界。思想自由也容易引起异议，另外，“有限的批判”能否导入“无限的创造”？批判自然会带来破坏力，创新也同样会付出代价。生物体的因子有某种变异，才有人类的进化和发展。学校要成为学生自由成长的乐园，教师要容纳不同的意见，对于学生向成人的挑战，对于教育过程中的创新行为，不是简单地评说“对”与“错”，而是给予理解，分析和引导。
金忠明：学校是创新的乐园，是自由思想的空间。对于教育的创新和自由，我认为可以从三个层面上加以分析：首先，从思想层面看，不应给学生设置任何的禁区，思想是绝对自由的，正如马克思所言，罪犯的思想也要胜过白痴，人类若无思想，至今还在动物界爬行，一切人类的文明成果，莫不发源于人脑中的奇思妙想。其次，从言论层面看，除了诽谤和撒谎，亦不应有其它的限制，如果言论不自由，自由的思想又从何表达？即使不成熟的思想，不正确的表达，也要本着“不抓辫子”、“不戴帽子”、“不打棍子”的“三不”精神对待之。再次，从行为层面看，自由的界限是在宪法所允许的范围，不如此，则社会不能维系稳定，个人的生命和利益缺乏安全和保障。制度创新和创新教育最终都离不开对此三个层面的系统把握，在此基础上，才会真正地涌现创新的人才。
葛大汇：我同意两位的表述，不再重复。概括而言，我们从社会进步的角度探讨创新，追寻到教育领域的创新，其本质表现为可能性、发展过程和批判精神，当然也离不开两位所讲的具体条件的保障。创新，从教育学的角度，可以看作体现学生身心成长规律的、有质与量之差异的连续不断的发展过程。如小学：主要学会自立、自强、自信；中学：学会比较、建立参照、懂得选择、表现主体；大学：建立健康、进步、向上的价值观，从积极和系统的角度思考自然和技术的变革，关注人类幸福。