彭智勇[1]2001年在《基础教育评价广延系统与督导式评价组织的构建——督导视野下的广延教育评价》文中指出基础教育评价系统应当是内外统一的广延系统，广延系统的生成机制在于督导体制的完善和参与。传统的督导中涵盖评价(狭义)。评价中没有督导，因此两者的协同性表现不明显。广延系统的构建旨在涵盖督导系统的应有部分，并具体指向对教育外部系统(社会系统)的评价。广延系统构建的目标指向都归因于教育系统的有效发展。触动这一系统的发展既需要内部动力，也需要排除外部阻力。内部动力依存于内部组织系统各要素之间的协同而优化；外部动力依存于外部社会环境的净化；内外要素的纯化依存于评价系统的规范与督导机制的保障。由此引发出基础教育评价广延系统实际上是全方位、全程性的若干系统的大组合。它主要涵盖评价主体系统、评价客体系统、评价方法系统以及评价指标系统。 构建督导视野下的广延教育评价系统旨意在于： 1、优化教育外部环境，排除教育改革与发展的社会阻力。 2、促成社会系统对教育系统的真正纳入和接收。 3、增添教育评价的活力，使基础教育评价成为一种促成基础教育质量不断提高的生动现实。
袁晶, 陈恩伦[2]2014年在《基于教育督导的素质教育评价机制研究》文中指出20世纪90年代中期以来,我国关于素质教育及素质教育评价的研究逐渐增多,研究的范围也越来越广,从已有文献的具体内容来看,研究主要集中在高等教育阶段的素质教育评价,而义务教育阶段的相关研究较少。20世纪80年代初,我国的教育评价主要集中在对学生的学业成就评价方面,1985年以后,我国又逐步注重对于学校的评价,《中共中
参考文献：
[1]. 基础教育评价广延系统与督导式评价组织的构建——督导视野下的广延教育评价[D]. 彭智勇. 西南师范大学. 2001
[2]. 基于教育督导的素质教育评价机制研究[J]. 袁晶, 陈恩伦. 中小学校长. 2014
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