差异均衡视域下的区域性学校发展——以南京市栖霞区基础教育课程与教学改革为例，本文主要内容关键词为：栖霞论文,视域论文,南京市论文,教学改革论文,区域性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2010)08-0021-04
一、南京市栖霞区的区位特点与基础教育的发展
栖霞区位于南京市东北郊，南依钟山，北临长江，区域总面积376平方公里，辖10个街道。全区户籍人口42.96万人，流动人口8.65万人，属于比较典型的城乡结合部地区。从经济发展的角度来看，如果苏南、苏中、苏北分别代表我国东部经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区，那么栖霞区的经济则可归属于经济中等发达地区。因此，我们研究的问题域为“我国东部经济中等发达地区的义务教育阶段的学校发展”。该地区义务教育阶段学校的发展与其他城区相比，相对落后，有许多学校在发展过程中面临着生存的困境。
栖霞区基础教育的发展历史悠久，基础教育的文化积淀深厚。当年陶行知先生在这里创办了晓庄师范、燕子矶小学等世界著名的学校来实践他的生活教育、平民教育思想。现在这里还保留着“燕子矶小学”等学校的校名，并且当年陶先生的办学口号和办学传统依然在这里的许多学校保留着。
由于地处市郊，一些地方原来就是典型的农村，历史上一些规模较大的农场、化工企业都分布在这里。因此，这里的许多学校原来都是厂办子弟学校。二十年前，这些厂办子弟学校由于各自所依附的独特的物质和人力资源优势，大多数学校是当时南京市办学质量非常好的学校。自2000年以来，由于体制转型、厂校剥离，厂办学校纷纷划归地方。这些学校从厂办校划归地方管理后，失去了原来的物质和人力资源优势，再加上管理和区位的原因，学校与学校之间的办学质量差别较大。
该地区社会发展的另一个特点就是农村自然村落在城市化的变迁中消失。原来许多散乱的农村自然村落被规划到各个居民小区，那些过惯了农村生活的地道的农民被安置在非常集中的农民小区居住，自然村落被社区化。每个小区的人口达到一定数量后，当地政府要求开发商必须为小区建设配套学校，给那些进驻小区的失地农民的子女提供就学的场所，学校建成后所有权和管理权都归政府所有。
二、南京市栖霞区区域性学校生存发展的困境
在横向合作研究的调查中，校长们反映基础教育学校发展过程中的问题主要有三个方面：生源问题、师资问题和校园文化问题。这些问题确实存在，但这些问题是否就真的是当前我国义务教育学校发展过程中陷入困境的主要原因呢？学校发展所面临的外部问题是客观存在的，但学校管理者如果把这些问题只当作问题，使自己的思维仅仅局限于这些问题的解决，那就很难走出学校发展的困境。因为有许多问题是学校本身没有办法解决的。学校如果只在这些自己无法解决的问题上做文章，寻求问题解决的办法，势必事倍功半，问题将永远是问题。因此，教育行政管理部门必须转变学校管理者的观念，转换办学的思维方式，为学校找到合适的发展定位。这样，原来的所谓问题困境就有可能不再是困境，反而会成为学校发展过程中的生长优势。针对调查过程中学校提出的问题，我们引导学校作出了如下理论思考，让校长们认识到他们所谓的问题其实就是学校发展的动力。
1.学生是育人的对象还是学校实现利益的手段
义务教育阶段学校的目的是育人成人，学生是学校关爱培养的对象。办学校并不能为了利益，基础教育不能受市场经济利益的驱动，应该有自身的内在驱动力。
2.教师发展是靠外在管理还是靠内在自我主动意识
调研中发现，校长视野中的教师发展要依靠量化科学管理，许多学校的发展规划中都提出了要使教学管理从粗放状态走向精细状态，企图通过频繁的日常教学行为的检查督促来促进教师的专业发展。这种管理思想的缺陷是把科学管理简单地理解为一种外在的、客观的量化模式，忽视了教师专业发展过程中自我主体意识的积极作用。教师专业发展的动力更多地是来自教师主体内部的需要而不是来自外力的督促，自我主动发展应该是教师发展的主要动力。在教师管理过程中，不能仅仅把教师作为考评的对象，甚至把考评的结果作为一张管理的王牌来使教师对学校的日常规章制度“就范”。这种管理模式忽视了教师的自我身份认同在学校管理过程中的积极作用。在任何情况下，制度都是为人服务的，教师管理制度是为了使教师得到更好的专业发展，管理制度的刚性和教师专业发展的主体性应该是一致的。
3.文化是靠外力人为打造还是靠内力自我生成
校园文化彰显着学校的特色，校长们在对学校进行规划时都非常重视校园文化建设，他们企图像企业打造商业品牌一样打造校园文化，错误地认为几个标语口号、几个橱窗、几处文化景点就是校园文化，校园文化的理解简单化、庸俗化。最明显的例子就是，学校的“校风”、“校训”、“学风”、“教风”只是写在墙上、印在纸上的一种点缀，领导、教师、学生对这些所谓的“校风”、“校训”、“学风”、“教风”并不在意，这些东西并没有深入到师生的心里，其作为文化的教育作用是虚浮的。其实，校园文化是在学校发展的历史中积淀而成的，是长在物化的校园环境中的。几棵大树、一丛小草，有了人的活动就成了文化。校园文化不是以标签的形式外贴上去的，不是符号化的贴图，而是具有极大感染力的鲜活的生命意识。
三、差异均衡的理论及其实践
差异均衡理论是以基础教育的“基础”为底线，针对我国不同区域、不同学校的实际情况而提出的注重学校内涵发展的教育均衡发展理论。差异均衡不只是着眼于差异的消弭，而是更多地着眼于差异的特色来研究基础教育。承认差异，在差异中寻找特色，通过特色实现基础教育的底线均衡，这是基础教育学校均衡发展的一种合理选择。我们认为，差异均衡发展有两种形式，一种是顶线拉动式，另一种是底线内生式。所谓顶线拉动式，就是以追求办学物质条件的高投入、教育过程的高效率为标准的均衡发展。底线内生式均衡是在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，它追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的实现。底线内生式均衡奉行“合格即优秀”的教育标准[1]，它将目标定位于基础教育的底线，而不是将目光定位于所谓“优质”、“第一流”发展的顶线。我们认为，底线内生式均衡更符合我国基础教育发展的实际情况，基础教育发展更应该定位于底线内生式均衡。
1.基础教育性质角度的分析
顶线拉动式均衡是以经济发达地区的基础教育为背景而提出的教育均衡观，政府对基础教育的高投入是实现顶线拉动式均衡的基本条件。但政府的高投入并不能保证学校教学的高质量，基础教育学校的发展在满足了一定的物质条件之后，物质投入和质量提升之间不是对等的关系，也就是说，高投入的物质均衡并不一定带来高水平的质量均衡。如果过度追求高位的物质均衡，则可能导致基础教育学校的“高位低水平”(物质条件的高位和学校发展的低水平)的发展。况且占全国三分之二以上的人口或面积的广大经济欠发达地区和不发达地区实现基础教育的顶线拉动式均衡首先就失去了高位的物质基础。底线内生式均衡追求教育质量均衡，它是在现有经济条件下，以基础教育的培养目标为标准的教育均衡，它不仅重视政府对基础教育适当的经济投入，更重视基础教育学校的内涵发展，通过学校的内涵发展促进办学质量的提高。底线内生式均衡重视的是基础教育发展的底线，每一个区域、每一所学校的发展都要达到一个底线标准，每一个基础教育学校毕业的学生都要在底线上合格。底线内生式均衡所追求的是在现有物质条件下的“低位高水平”(物质条件的相对低位和学校发展的高水平)的发展。差异均衡视角下的城市学校和乡村学校、贵族学校和民工子弟学校应该保持教育基础底线的一致，学校的课程设置、教学过程、管理评价应该有共同的底线标准。顶线拉动式均衡的口号忽视了基础教育的基础性，而底线内生式均衡则科学地诠释了基础教育的基础性。
2.基础教育发展角度的分析
顶线拉动式均衡是一种顶线拉动的外在均衡，底线内生式均衡是一种底线推动的内在均衡。顶线拉动式均衡的发展动力来自基础教育学校的外部，主要依靠政府的物质投入，而底线内生式均衡的发展则来自基础教育学校的内部，主要是学校发展的内生价值。顶线拉动常常是政府或发达学校的一厢情愿，其结果往往是不但不能拉动薄弱学校的发展，反而会加大发达学校与薄弱学校之间的差距。顶线拉动式均衡不一定是高位发展，高位发展则一定产生顶线拉动式均衡。基础教育的高位发展应该建立在底线内生式均衡实现的基础之上，在所有学校达到基础教育标准之后寻求教育的高位发展。基础教育是全面发展的教育，这种全面既表现为对不同区域、不同学校的发展规模、速度、质量的要求，也表现为不同学校发展的有差异的内涵和对人才的质量要求。我们不能将有限的教育资源过多地投向一部分重点校、名校，使这类本来条件就比较优越的学校得到高位的发展，却在教育投入上忽视众多的一般学校甚至那些没有达到基础教育底线的薄弱学校的发展。以优质名校的高位发展来牺牲普通薄弱学校的发展在特定的历史阶段有其价值，但在义务教育普及之后的今天，如果依然沿袭这种观点，则可能是一种政策导向的失误，这种失误对我国基础教育发展产生的危害已经严重制约了我国基础教育的均衡发展。应试、择校等诸多教育问题的产生除了民众心理、社会文化等因素之外，不合理的政策导向也是重要的原因。顶线拉动式均衡标准的实践合理性值得反思，而底线内生式均衡则能很好地切合了基础教育发展的实际情况。
3.学校内涵特色角度的分析
只有实现了底线内生式均衡，才能认同差异的教育价值，进而在差异价值的基础上形成学校特色。基础教育的“成人”目标实现之后的差异发展是一种彰显自我特色的发展。这种特色发展与打下良好的“成人”基础没有任何相悖之处。学校特色源自学校固有的历史文化背景和现实条件。底线内生式均衡的基础教育注重学校的内涵质量，但不是把内涵质量简单理解为考试分数，更不是把升学指标作为学校唯一的发展标准。它要求每一个学生都全面发展、自然合格，但并不放弃对学生特长的培养。在底线上谋发展，在出头处求自由，基础教育学校所要解决的是底线基础上的特色问题，以底线基础上的特色丰富学校的内涵。差异均衡是底线一致的有特色的学校均衡。底线内生式均衡是基础教育学校特色发展的保证，而顶线拉动式均衡并不能保证学校特色发展的均衡性。
四、区域性学校均衡发展的路径选择
不同区域的不同物质条件和基础教育发展的不同历史决定了它们有各自不同的教育均衡发展路径。经济欠发达地区、中等发达地区和发达地区可以根据各自的不同情况采取相宜的均衡发展路径。经济欠发达地区可以采取外求式均衡发展，经济中等发达地区可以采取合作式均衡发展，经济发达地区则主要采取内生式均衡发展。当然，哪类地区、哪类学校采取哪种发展路径不是唯一的选择，可以在具体情况下作出具体的选择。下面对这几条发展路径加以简要分析。
1.外求式均衡发展
外求式均衡发展通常是通过政府或教育主管部门对那些相对薄弱的地区或学校在物质、师资等方面给予倾斜性政策的补偿，以改善这些薄弱地区或学校的办学条件，使基础教育发展得到最基本的物质保障，促进区域内学校的均衡发展。外求式发展可以分为区域性外求式发展和校际间外求式发展。我国西部贫困地区农村基础教育的均衡发展是前者的体现，这些地区每年通过得到中央和各级政府的财政支持以及一些国际援助项目使当地的基础教育得到了较大的改善。校际间外求式发展是区域内校际之间的均衡发展，区域内那些条件较差的学校可以通过各种途径寻求条件较好学校的帮助和支持，以改善自身的办学条件，促进自身发展。但补偿仅是一种权宜的政策，它只能改善学校发展的外在条件，真正的差异均衡发展还有待于学校自身变革办学观念，在实践中进行内涵发展的探索。外求式均衡发展是教育均衡发展的初级形式，差异均衡不应该停留于办学条件达到某种标准，而应该走学校内涵式发展的道路。
2.合作式均衡发展
合作式均衡发展指区域内不同条件、不同水平的学校通过相互间的交流合作，组成学校发展共同体，实现教育资源的共享，学校在差异的基础上形成发展的均衡。一般来说，在基础教育物质底线已基本达到的情况下，学校之间的区别不再是物质条件的区别而是办学观念的区别。合作式均衡发展认同学校间的差异，但不是把差异视为差距，也不把差异作为教育均衡发展的一种阻碍，而是把差异作为一项学校发展可以利用的资源，在差异中实现基础教育学校的均衡发展。区域内的校际合作可以分为不同发展水平学校间的合作和相同发展水平学校之间的合作两个层次，前者属异质性合作，后者属同质性合作。经济中等发达地区多以引入优势资源和互动的途径来消除校际差异和区域差异，促进学校的内涵发展。条件较好的学校和条件较弱的学校通过互动合作实现教育共建、资源共享，促进学校均衡发展。合作的形式主要有共同的课题研究、课例研讨、专题论坛、教学开放周等。高校等科研单位对合作均衡发展常常起着很大的促进作用。南京师范大学和南京市栖霞区教育局的横向合作课题“基础教育学校内涵发展的行动研究”对合作式均衡发展进行了积极的探索。首先通过对全区内各种类型的学校进行学校发展规划试点研究，帮助学校根据自身的实际情况挖掘学校的内涵，寻找学校的特色，通过各学校的特色发展实现基础教育的差异均衡。在课题研究过程中，那些原来被认为薄弱的学校通过调整办学思路，走出了学校发展的困境，学校显露出了勃勃生机。
3.内生式均衡发展
内生式均衡发展的路径是一种文化发展的路径，其核心内容是学校课程与教学文化的发展。课程与教学文化为课程与教学变革提供了变革的背景，课程与教学变革的纵深发展必须依赖于文化的变革。通过学校课程与教学文化的变革引导基础教育学校实现均衡发展。首先，从学校的历史中提炼学校的文化内涵。学校历史变迁沿革是学校发展的基础，学校的文化内涵是在学校的历史发展过程中形成的。每一所学校都有不同的历史，这些各自不同的历史构成了学校独特的文化内涵。校史、校名、与学校有关的历史人物等都是学校文化发展的内容。其次，教师是学校内生式发展的关键，只有通过教师的积极参与，学校的课程与教学改革才能彰显出活力。教师的专业发展也应该是内生式的自主发展，要在张扬每一位教师主体性的过程中提升教师队伍的整体素质。对于内生式的发展路径来说，优秀教师的“引进”只是一种权宜之计，学校教师队伍建设的根本是充分发挥每一位教师的主体性。选修课程、综合实践活动课程等都可以成为课程与教学的文化特色。再次，学校的内生式发展要根据生源状况和教师素质提出合理的课程与教学变革目标。如南京市栖霞区太阳城小学在学校内涵发展过程中提出了“教师自主设计，为每一位学生提供自主选择课程”的课程与教学变革口号并付诸行动，极大地丰富了学校发展的内涵。
总之，基础教育课程与教学变革的性质决定了学校变革发展的计划和路径。教育均衡发展的理想成为现实还需要我们作出艰苦的努力。低位的、底线一致的、有差异的基础教育学校均衡发展是一种具有实事求是精神并合乎实际的教育变革行动方式。