解析研究型课程学生创造之评价，本文主要内容关键词为：评价论文,课程论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究型课程旨在培养学生的实践能力和创新精神，而实践能力和创新精神不是顷刻即成的东西，对于学生而言更多是一个渐进的过程，一种思维和行事的理念和态度。所以与其说实践能力和创新精神在学生身上的体现和表征是有形的物化的作品，毋宁说是一个个精彩观念的萌芽和诞生。学生动态生成的精彩观念有些甚至稍纵即逝，我们提倡运用过程性的质性评价方法，比如档案袋评价、即时评价等。对于研究型课程学生评价的理解在实践中参差百态，有些做法可能与研究型课程的价值追求相去甚远，比如，李丽博士所指出的两种偏向——对标准化的矫枉过正：“怎么都行”和成人之于儿童的傲慢：拒绝倾听和理解学生创作的个人意义[1]，笔者也深有同感。本文试图结合笔者在与实验学校合作过程中的现场参与和反思，分析研究型课程探究过程中学生观念和创造的评价之应然状态。
一、评价即倾听和理解
在一节探究课上，“追星现象”探究小组分析了问卷调查结果后，打算为大家推荐几部不错的片子，一男生推荐《阿信》，认为片子虽老但反映的坚强执著等精神值得学习，另一男生表示反对，说：“不行，阿信太容易满足了，有一个小窝棚住就满足得不行……”话还没讲完，指导教师就打断了他，说：“你想法有问题！”并示意推荐《阿信》的男生继续讲。
指导教师的激烈反应令我惊愕不已，学生的意思还没有表达清楚就被断然否定，我不禁想起了一个故事。著名的主持人在采访一名小朋友。主持人问：“你长大了想干什么？”小朋友天真地回答：“我要当飞行员！”主持人接着问：“如果有一天，你的飞机飞到太平洋上空，所有引擎都熄火了，你会怎么办？”小朋友想了想：“我会先告诉坐在飞机上的人绑好安全带，然后我挂上我的降落伞跳出去。”现场的观众笑得东倒西歪。主持人继续注视着这孩子。摄像机的镜头更是给了他一个特写。忽然，孩子的两行热泪夺眶而出。主持人问：“为什么要这么做？”小孩说：“我要去拿燃料，我还要回来！我还要回来！!”[2]
在孩子天真而诚挚的思想面前，我们自以为是的嘲笑和武断那么地愚蠢和肤浅。我们固执而偏激地相信自己的判断，不会耐心倾听学生的真实声音，而是用自己的前见断章取义地误解学生的思想，知道真相时又后悔莫及，而我们自己也经常同样被误解，大家都深陷这样简单低级的恶性循环而不能自拔。我想，除非在涉及大是大非的问题上，教师应该尽量少做或不做价值评判，或者至少让学生能够把自己真实想法充分表达清楚，因为正是在表达的过程中学生自己的价值观念能够得到梳理和外显。一个好教师能够倾听学生“甚至尚未发出之声音——这样有一天学生才会能够真实而又自信地说话。倾听学生尚未发出的声音意味着不断地宽容他人，关注他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话，意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者”[3]。在这种真正的倾听中，双方的心灵都得到惠顾和滋养。
“汽车”小组围着成员小涛做的新款汽车模型赞叹不已，很漂亮而且设计得很大胆，引得这些男生羡慕不已。正好高年级的一个男生过来了，他也挤进去看，拿起模型，嘴里嘟囔着“我看着轮子结实不”，伸手去掰，“啪”的一声，一个轮子断裂了。“汽车”小组的同学都跑到教师那里告诉教师发生了什么事，小涛站在一边抹着眼泪，最令他们气愤的是高年级男生弄坏了模型还幸灾乐祸地没有道歉的意思。但教师只是边批改作业边扫了他们一眼：“没什么大不了的啊，你再做一个不就行了？”看着同学们仍高涨的义愤情绪，他停了下来，皱着眉说：“那好吧，我去找他的班主任，让班主任批评惩罚他。”这群男生面面相觑，静静地走开了。
这些孩子可能是对教师的冷漠怀着失望和受伤的感觉离开办公室的，教师回避了孩子真诚的期待和纯洁的信念。很多教师尤其是小学教师总是抱怨学生们喜欢“告状”，其实很多时候孩子们的抱怨、激动和不满只是想向他们信任的教师倾诉，只是想与教师分享他们的感受，并没有想要惩罚犯错者的意愿。而且有些在成人看来不值一提的小事，在孩子那里可能就是至关重要的寄托了他无限情感的大事，他们也有自己的尺度和判断善恶的标准。所以教师需要懂得理解儿童的思想情感，不轻易扑灭儿童内心正义的火苗，保护他们心灵的柔韧和敏感。懂得孩子的情感，就意味着“懂得最细腻的、有时是潜在的、不是一眼就能发现的其行为的动机、原因和动因。更重要的是，不仅要懂得并考虑孩子的情感，还要发展并深化他的情感，使他的情感达到惊喜的程度，有了这样惊喜的情感孩子就不能不对善和恶作出反应”[4]。教师对学生的理解“并不是获得关于学生的一般属性，不是对学生进行分析，以便顺利地教学，而是把学生作为整体的精神来接纳他，从而感染他、育化他、使他获得精神的完整性”[5]。
二、评价即引导和启发
吴老师提前让学生思考研究什么问题。问题收齐后发现有很多难以研究也不是真正的问题，如人为何不会长生不老、人背上为何会长脚等。大多数男生都写了对游戏感兴趣，并列举了许多游戏的名称。游戏现在的确是老师家长头痛的一个问题，很有现实意义，但需要适当的价值引导。吴老师决定慢慢来，让他们先说说自己提出问题的最初想法，即为什么提出这个问题，想研究什么，怎么研究？再让同学们自己相互提问质疑，结果他们都认为这些问题要么是常识要么是一种习惯性的理解要么是自然现象。大家在深入思考的过程中懂得了并不是任何一句话前面加个为什么就成为问题了，研究型课程要研究的问题指的是没有定论的、需要开动脑筋设法在自己能力内得到理解和解决的现象或疑惑。于是吴老师就跟他们闲聊，问起他们的学习生活时，没想到学生们个个都有话要说，几经讨论，顺理成章地确立了“我们的学习生活”课题。
朱老师指导的小组中有两个学生提出了困惑和不解：有些流行歌手素质很差但受到很多人的追捧，社会上不少人奇装异服，模仿韩日明星，自以为潇洒美丽，那么到底什么是美？哪些东西是永恒的？指导教师朱老师是抱着一些“私心”和同学商量后一起确定这个选题的，她向我们坦言在做班主任的过程中感受到社会上时尚潮流与学校固守坚持的东西如朴素大方、必须穿校服等统一要求之间的冲突和张力，也希望借助这个课题学生能够理解真正的时尚内涵，能够做出自己的理解和判断，因为她感受到灌输和训导在价值观层面的软弱无力。
两个案例中颇费周折的选题过程，让我们感触很深。首先是学生问题意识的培养。现在大家都在鼓励学生发问、质疑和思考，仅从发言的热闹程度来说，学生的确敢于表达善于提问了，但根据笔者多次深入课堂所观察到的现象，学生提问的质量不容乐观，很多时候不是思考时遇到挑战和障碍了，而是顺嘴说出的，为提问而提问的。如何引导学生学会发问，学会投入地深层次地思考是一个重要任务。其次是选题一定要出自学生的真实问题。不能为了选题而选题，一定要让学生的真实想法表达呈现出来，这样的研究才是学生真正需要的研究，才是切合他们生活和思想的有意义的研究。这需要指导教师在指导学生的探究过程中随时做出评价——引导和启发，需要教师磨炼睿智的眼和包容的心。
在一个专制权威的文化里，“当我们碰到了惊讶或被它威胁时，是不会发生任何思考过程的。相反，我们本能地照一件我们会用的武器或我们很久以前已经熟记的旧想法来防护自己。”[6]两位老师并没有如习惯上人们遇到措手不及的惊奇事物时那样“视野范围突然收窄，加剧那种或打或逃的反应”，而是相反“开阔视野，放眼看世界”。如此一来，心情完全改观，不再是抗拒和逃避，而是把自己向伟大的奥秘开放，“像悉心培育精神抖擞的良驹那样培育好奇心，天天攀山越岭，奔驰在茂盛的、充满阳光的山林”[7]，在错综复杂的教育景观里，把隐藏在日常事件中的教育问题当作一个个机遇，在探索和发现的心灵之旅中获得惊喜。
三、评价即创造性等待
有的指导教师总是说：“别的小组已经收集很多资料了，我们若很少，到时候拿什么展示呢？”教师的本意是利用学生争强好胜的心理促使他们积极投入，但这些引导易使学生认为活动就是为了展示和比较，认为展示就是迎合他人的伪饰，学生各小组间会相互攀比，比谁进展的快，谁的资料多，谁的形式独特，这样很容易牺牲过程中的深入探索和独立思考。有些指导教师生怕学生的东西太幼稚和浅陋，总是事无巨细地进行润色和修改，很多时候把自己的思想和语言强加给学生，甚至要求学生一遍遍地排演，以求达到完美无缺的程度。实际上，是成人的思想还是儿童的思想一看便知，何况很多时候虚假的完美远远不比真实的缺憾更有价值更有力量。
在重视形式主义和面子工程的文化中，评价很容易成为功利化的伪饰和攀比，在研究型课程中，我们一定要避免追求完美和速度的倾向。当我们急躁地面对学生的停顿和质疑时，我们可能就阻碍了学生真正思考真实学习的机会，因为他们知道教师拥有最终答案，知道教师“总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会精心思考他们自己的想法呢”[8]?完美背离了我们对发展和生成的人性追求，完美“青睐卓越的技巧，青睐单人表演，青睐准确性，青睐制度与服从，青睐闪耀的星光，青睐短暂而辉煌的成功……却忽视了人性，忽视了需要不断努力去做的日常工作，忽视了形势的艰难，忽视了错误，忽视了欢乐与悲伤，忽视了追求，忽视了强烈的愿望，忽视了日常生活中的一切：不断绵延的生命，供养家庭，教学与教育”[9]。
我们追求“创造性等待”。“创造性等待”一词源于柏格森的生命哲学，即给个体生命的成长“留有时间”，并在这一时间中，不断地给生命提供有效能量，不能无条件地追求立竿见影，不能以确定性的态度对待生命的成长。[10]“创造性等待”不是消极地不作为，而是有责任的“在场”，抱有耐心和信任，充满期待和从容，关注学生探究过程中的迷茫、挫折和困惑，改变原来评价急功近利的习惯，在师生之间培育出开放、自由和温润的氛围，给学生留有挑战自己思维的时间和空间，使学生的多元性格和多样观点得以展现和丰富。
四、评价即描述性研究
教师写的随笔中有不少这样的故事，比如说某个同学一直表现不好或者有各种毛病，但某次一个很小的教育事件和行为使他发生了转变。从中我们欣喜地看到了教育的力量和温暖，但不由地也会产生疑问：是不是有大量的学生被我们忽视了？是不是学生很多内在的硬性知识技能之外的品质被我们忽视了？
在多次与学生的交谈中，发现许多学生似乎形成了一种定势，当他们面对教师和专家的时候，首先会谈一本书一件事的“教育意义”而不是其中有趣的地方（他们似乎知道老师喜欢听什么，但是他们大概不会与同学这样交谈）。一次在学校安排的读书汇报会上，我发现他们读的书跟我认为优秀的、他们喜欢的书有些差异，后来我与一个参加演讲的女孩进行交流，和我想象的一样，有许多书她其实也不喜欢读，也有许多的困惑。我还旁听过一次初一年级各班优秀学生参加的“学习经验交流会”主题活动，他们分享了爱因斯坦、居里夫人、华罗庚刻苦求学的故事，四位“成功人士”分享的经验体会非常雷同——“入学时默默无闻，经过不懈努力，现在进入年级前十名”，其中一个女孩特别强调“现在擂已攻下，今后就是守擂的问题”。主题活动以全体出席学生的宣誓“……好好学习天天向上……”进入尾声。在节奏紧张、气氛肃穆的活动过程中，我心情复杂而又苦涩，一个个问号浮上心头。班会的主题是谁的？如果是学生的问题，为何听不到他们的声音，相反，台上发言的同学千篇一律、凝重而压抑，台下端坐的学生中规中矩、面无表情。这种渲染可能给学生一种暗示——学习就是刻苦和竞争的代名词，学习除了在学业的较量中压倒他人获得向上的资格外别无意义。学习成了向上攀登的手段，与教室外的生活构成学生互相隔离的两个世界，学习与个体的内在自我失却了关联，最终养成了工具化、对象化的个性。那么这反映出我们成人在教育在指导的时候出现了什么问题？是不是将学习当成了规训和统一的手段？学习之于每个个体的意义和价值究竟何在？
面对此类教育现实中的困惑和冲突，教师要对学生进行评价对自己的教育教学行为做出判断，实际上也是对个人教育教学观念的反思和更新。我们提倡教师尝试描述性研究。描述体现了一种崭新的看待学生看待自己看待人性的视角，要求我们放缓步履，全心投入，真切关注，倾听、尊重和揭示所关注的主题或事件。此时，以往总被忽略的某些不可测量的东西会进入我们的视野，比如“一种基本的正义感、内心视野以及接纳他人观点、责任、勇气、同情心和智慧”[11]等。这些不可测量而又无处不在且异常珍贵的东西也正是研究型课程的价值追求，教师通过自己的关注和描述，以丰富的叙述方式，向人们展示了一些包含有教师和学生典型行为、思想、感情在内的故事。描述和写作是教师教育能力的重要组成，是有效的反思途径，“为教师退一步反思提供了一个平台，去说明他们教学生活中发生的事情；去观察一个月，几个月或者一年时间内的情况；去探究它们不同工作间的联系，探究教育领域中的趋向和政策”[12]。描述性研究直观形象、生动具体，便于教师自己对教学行为进行反思和改进，同时缩小了教育教学情境与现实生活情境的距离，便于同事之间的交流分享。这也是我们教育工作者所努力达到的境界：“我们拥有着自己，在追求价值和意义的过程中积极努力，在追求的过程中，每个人都有自己独特的立场，但又可以彼此所理解。”[13]描述性研究依赖的是“故事和日志，产生的不是答案或者解决办法，而是思考的空间……期望的是许多声音，对实际的课堂和真实的儿童的密切描述，以及对人类能力的一种深刻的重视”[14]。
通过描述性研究，进入我们视野的不再是根据学业成绩或活跃程度等预先确定类别的群体，而是一个个有着充盈自我的个体，不管他们性格、相貌、成绩、性别、家庭如何，他们都有鼓舞启发他人的独特价值。教师塔拉经过对学生维多利亚的描述性研究，获得了全新的认识：“她是一个可靠的学生……但是因为她不是那么直率、健谈和自信，一些教师在考虑哪个学生做某件事情的时候，可能不会想到她，她不会被首先想起来。我观察她越多，越觉得她应该是首先被想起来的孩子中的一员”[15]。这个案例让我感同身受，我们许多教育工作者往往根据自己的片面性理解甚至成见对学生进行划分和区别对待，忽视甚至误解了“沉默的大多数”。我们所倡导的“描述性研究”就是期待每一位教师在每一个课堂里对自己对每一个儿童为对象展开描述与反思、审视与解读，旨在理解教育过程的复杂和细节，开发自己对实践问题的理解和解决能力，尊重每一位学生的独特品质，形成和丰富自己的实践性知识。
总而言之，我们应该努力把研究型课程学生评价的焦点转到课程的本真追求上来：兴趣的激发和维持、亲身探究的体验、与人合作的态度和精神以及独立思维等等诸种表现。我们要把评价体现融入于日常教育教学生活中，培养学生思考自己生活方式和学习方式的能力、与人合作的能力、对道德的敏感性以及良好的生活学习习惯等。研究型课程中学生探究的角色不同于学者专家，其创造性和探究性也是相对于儿童的标准而言的——即做自己未曾做过的，思考自己未曾思考过的。所以其活动或研究的价值更多地体现于其研究方法的科学性、学以致用的能力以及在活动过程中所表现出来的情感态度、探究欲望和合作精神等等。研究型课程学生评价是融入日常探究活动中的细节和行为，不是最后阶段才做的总结工作，是对学生的创造和思想的倾听、理解、引导、欣赏、等待和研究。唯有如此，教师的职业灵性才能保持鲜活，学生思维的花朵才能绚烂绽放，师生在相互依存相互成全的探究之旅成长之旅中才能携手走得更稳更远。