世界各国小学教师培养制度的启示，本文主要内容关键词为：小学教师论文,世界各国论文,启示论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国小学教育已经发生了急剧变化，随着21世纪的来临，还将发生更大变化。在这种形势下，如何放眼世界，面向未来，培养跨世纪的小学教师，就成为值得关注的课题。本文意在通过对世界各国小学教师培养制度的发展历程和现状介绍，使大家了解我国小学教师的教育程度和培养制度同国际上发达国家的差距；同若干发展中国家相比情况又如何；发达国家师范教育演变的历程能给我们什么启发，以及在这一发展历程中，师范教育系统的结构和师范教育的内涵发生了哪些值得我们思考的变化。
一
为了更清楚地认识我国师范教育的状况，我们对世界上一些比较具有典型意义的国家（几个重要的发达国家和几个发展中大国）师范教育的一般情况进行了统计，并进行了比较研究。
依照惯例，未来教师受教育程度与其将服务的学校级类有一定的固定联系，加之越来越多的国家制定了教师资格证书制度，对任教资格有一个下限规定，因此，一国如有中师存在，则当以培养小学教师为主要任务；若无中师存在，则小学教师的教育程度和高等教育的（大专或本科）程度相同。
我们先看一下发达国家的情况。表1列举了世界上7个发达国家的师范教育及相关情况。从中可见：
（一）这些发达国家取消中等师范学校的建制，意味着已经把小学教师的合格学历提到高等教育程度。
表1：主要发达国家师范教育及相关情况统计表
说明：（1）人均国民收入、城镇人口比例为1991年数据。
（2）“高师在校人数”之“总数”包括研究生，其中法、德两国没有研究生层次的在校师范生。
（3）资料来源：联合国教科文组织统计年鉴1994年（英文版）、世界银行统计年鉴1993（英文版）。
（二）上述高师在校学生数虽然未作小学教育专业与中学教育专业的区分，而从大专生与本科生的比例中不难看出，即使全部大专生都从事小学教育专业，其比重也相当有限。其中，法国已经没有大专程度的在校师范生，德国也呈现这种趋势，加拿大、澳大利亚，大专生所占比例甚微，美、英约占30%，在日本比重稍大些，占37%。
（三）附带说明的是，在西方发达国家的高等师范院校中，研究生占有相当大的比例。如美国1990年包括研究生在内，高师在校生总数为961865人，其中研究生302758人，占总数的31.5%；英国研究生占高师在校生总数的43.1%。虽然师范院校研究生不限于在中小学就业，由此亦可看出发达国家师资合格学历已经达到何等程度。
我们再来看看发展中国家小学教师的培养情况。我们选择了包括我国在内的8个人口在5000万以上的发展中国家，对它们的小学教师培养的有关数据进行了初步统计，见表2。
表2：8个发展中国家师范教育及相关情况统计表
说明：（1）人均国民收入、城镇人口比例为91年数据。
（2）“高师在校人数”之“总数”包括研究生，其中墨西哥、印度、巴基斯坦、中国有研究生层次的在校师范生。
（3）资料来源：联合国教科文组织统计年鉴1994（英文版）、世界银行统计年鉴1993（英文版）。
由表可见：
（一）墨西哥、印度、印尼已经取消了中师建制，其中墨西哥连大专层次的在校师范生都没有，说明这些国家小学教师的合格学历已达到高等教育程度。
（二）从生师比、人均国民收入水平、城镇人口比例来看，印度的发展水平在这8个发展中国家中都是比较低的，但其师资的学历水平却非常高：取消了中师，师专的在校生也仅占2.6%，大学本科的师范在校生已占90.1%。
（三）埃及虽保留中师建制，但中师在校人数仅占在校师范生总人数的1／5左右。
（四）在这些发展中国家中，只有中国至今还保留着中师、专科、本科三个层次，且中师在校生占有相当的比例。
从表2中我们还可以发现：
（一）我国小学教师的合格学历，不但不能与发达国家相比，与拉美两个发展中国家墨西哥、巴西的距离也相当大，比起我们的周边国家印度、印尼来，距离也很大。
（二）更值得注意的是，我国的经济发达程度比印度要高，就小学而言，生师比也比印度低得多，按理师范教育应比印度发达，至少在未来师资的学历层次上不应低于印度，但事实却是：我国小学教师至今仍旧以中等师范为合格学历。
（三）到1992年，我国小学生师比已达22∶1左右，比发展中国家的普遍水平为低，接近于发达国家的水平，这说明我国小学师资的数量压力已经不大，已有可能转入提高质量（直接的体现就是提高师资的学历层次）的阶段。
当然，我国小学师资数量的基数甚大，普遍提高学历层次的任务艰巨；且各地发展水平不平衡，农村地区小学合格师资的数量仍然成为问题。在这种情况下，进行小学师资合格学历的升级、提高师范学校的规格并非易事。不过，这些理由并不能阻碍我国师范教育发展的必然趋势，关键是如何借鉴一些国家或地区的经验，结合我国的实际，采取一些可行的措施，让这一发展更为成功、顺利。
二
发达国家或地区的师范教育也是经历过不发达状况转变过来的，了解这种转变过程有助于我们自己向新阶段的过渡。以下以几个比较典型的国家或地区为例，概述其发展的历程。
德国是世界上较早建立师范教育机构以专门培养小学教师的国家。1696年德国境内的普鲁士邦国创办第一所师范学校，经过一个半世纪的发展，至1859年，普鲁士境内已有师范学校48所；又过半个多世纪，在20世纪20年代，开始把师范学校改为师范专科学校，不久又改制为师范大学，小学教师的培养层次由中等程度上升为专科程度进而上升至本科程度；第二次世界大战期间，希特勒政府将师范大学重新降格为只有中等教育程度的教师养成所；二战结束后，西德师范教育迅速恢复与发展，并按教育专科学校的模式创办了高等师范学校，至60年代末，高等师范学校被逐渐扩建为师范大学或被并入其它大学。80年代以后，独立设置的师范大学不断减少，大多数都合并到综合大学之中。
美国师范教育的起步虽晚于德国，但其发展速度很快。1839年，全美第一所公立师范学校创办，半个世纪之后，到1893年，便有师范学校升格为师范学院，小学教师的培养程度从此开始由中师向高师过渡；二战结束后，中师便被淘汰，师范院校被扩展为文理学院或综合大学或并入其它综合大学。此后，小学教师的培养采取了4+1的模式，即先在大学的文理学院学习4年，然后再进教育学院或教育系学习1年。
日本自1872年在东京创办第一所师范学校以后，直到二战以前，主要以独立性或封闭式的师范教育体系为主；二战结束以后，在美国的影响下，日本的师范教育实行高等教育化，取消了中师，并于1978年创建了3所定向的教育大学，即上越教育大学、兵库教育大学和鸣门教育大学，主要培养本科学历的小学教师。
从我们周边国家和地区来看，如泰国、新加坡、菲律宾以及韩国都已实现了小学教师的高等教育化。我国台湾省发展得更快，抗日战争胜利后相继新设、扩建师范学校，至1948年台湾已有师范学校8所。经数年努力，师资数量的压力已不很大，提高师资质量的要求渐已突显。1955年，台湾当局颁布《提高国民学校师资素质方案》，规定师范学校改制升格为师范专科学校。1963年正式开始改制，至1967年，全省9所师范学校全部改制为五年制师范专科学校。1985年底，台湾当局又决定将全省9所师范专科学校一次性改制为师范学院，1987年7月，台湾9所五年制师范专科学校全部改制为师范学院，招收高中毕业生，修业4年，授予教育学士学位。90年代初以来，各师范学院又纷纷设“初等教育研究所”或“国民教育研究所”，为现职小学教师提供进修硕士学位的机会。
纵观世界各个国家或地区师范教育的发展历程，不难发现：
（一）发达国家小学教师的培养制度，各国实际情况不同，差别较大，但一般都经历过三步：开始是由中等师范培养具有中等学历的小学教师，而后随着社会经济文化和基础教育发展水平的提高，中等师范升格为师范专科，培养大专程度的小学教师，然后更进一步，培养大学本科程度的小学教师；这一发展历程在德国、台湾省师范教育的发展中表现得非常突出。
（二）从各国小学教师培养制度的发展来看，大约都遵循这样的规律：在其初期，当基础教育作为发展国家经济、提高国民素质的重要措施受到重视时，基础教育的迅速发展对师资数量的需求猛增，刺激了师范教育的制度化，专门化的师资培养机构开始出现并逐渐健全；当师范学校的培养能力与师资数量的需求基本平衡时，提高师资质量的要求被提出，并直接体现为对教师学历层次的提高上。于是师范学校开始改制、升格，适应社会需要培养更高层次的教师。
（三）师范教育应基础教育发展的需要出现并发展，在大多数国家都已制度化，形成独立的师范教育体系，专门培养基础教育师资；但当师范教育的培养规格不断提高，特别是当小学教师达到大学本科程度以后，独立的师范教育体系又趋于弱化，由独立、封闭走向开放，或自身扩大为综合大学，或挂靠于其它综合大学。
师范学校的大学化、小学教师的本科化已成为师范教育改革的发展趋势。鉴于长期以来我国师范教育受到来自基础教育师资数量的压力甚大，至今犹然；同时基于以往我国的经济文化和基础教育本身的发展水平，这一抉择不为不合理。但从发展的眼光来看，由于80年代以来建立健全起来的颇具规模的师范教育体系已有相当培养培训能力，估计到20世纪末我国小学教师达到中等学历的比例可达95%；同时，以现有经济文化的发展速度，至20世纪末必能达到新的水平。在这种形势下，不需要等到21世纪，作为国民教育最基本的小学教育必然会有新的要求，师范教育欲求主动，势必要在一定的“超前意识”之下考虑提高小学教师的素质问题，其中提高小学教师的学历层次将首当其冲。
三
发达国家或地区小学教师培养制度的演变，不仅仅是合格小学教师学历层次的提高或是师范学校等级的提升，更重要的是师范教育系统内部结构、师范教育内涵的变化。这些更有根本意义的变化，对我国师范教育的发展（不止小学教师培养制度的发展）都有积极的借鉴价值。
（一）目前世界各国小学教师的培养类型可以分为两种，一种是按学校类型培养教师，一种是按学校教育阶段培养教师。传统上，教师是按学校类型来培养的，即在师范教育中按基础学校（小学）、初级中学、高级中学、完全中学、职业学校和特殊学校的不同类型分别培养教师。在此后的发展中，出现了按学校阶段培养教师的模式。即按初级阶段、中等教育第一阶段、中等教育第二阶段来培养教师。这一做法旨在与世界教育制度综合化的改革潮流保持一致。我国目前的师范教育制度仍处于按学校类型培养教师的阶段，这一模式在我国国情下与按学校阶段培养教师的模式相比有何利弊得失，有待进一步探索。
（二）在传统的师范教育中，不同层次、不同类型、不同地区教师接受的是不同的职前培养，不仅内容、方法不同，而且制度也不一样。战后，世界各国出现了教师职前培养一体化的趋向：不仅表现在不同层次、不同类型的教师合格学历日趋接近上，而且，小学、初中、高中教师的培养，在培养内容、方式、施教学校等等方面越来越趋于统一，不同层次、不同类型的未来教师往往只在学习年限或合格学分方面略有差别，甚至在这些方面也已经完全一样。
同时，在培养制度上，也出现了一体化的倾向。在职培训、教育实习、转正前的见习和试用期之间的有机结合日益受到重视；各级各类学校而不单单是师范院校本身及社会各界的参与也越来越被重视，现在世界各地师范教育的普遍趋势是，以师范院校为主，综合大学协助或参与培养培训工作。
（三）在小学教师的培养内容方面，各国一般都分为三大类，即教育学科课程、专业学科课程和教学实践课程。其中教育理论一般占30%，文化课程所占比例较小。而在我国小学教师培养中，由于以培养中等程度的小学教师为主要目的，招收的是初中毕业生，需要在普通文化方面保证他们的必要修养，所以在师范学校的课程中普通文化课向来占有相当大的比例，这必然会与师范教育的培养目标形成冲突。
传统的做法，一般是把教育实践放在理论学习后面或者旁边，二者没有或很少联系。现在较为普遍的做法是在理论与实践之间建立功能性联系，交替进行，教育理论与教育实践之间不仅存在时间安排的问题，更重要的是使二者有机地结合起来，共同服务于教师培养。职前培养开始阶段交替的频率较快，随着理论与实践两方面水平的提高和成熟，交替变慢，以便深入思考。这些做法值得我们借鉴。
（四）从各国尤其是发达国家近年小学教师培养制度的发展来看，职前培养与职后培训的统一与结合越来越受到重视，在实际工作中提高教育教学能力越来越成为师资培养的重要组成部分。如在德国，小学教师的培养过程本身就由前后两个阶段组成，第一阶段称为修业阶段，一般为6—8学期，修业阶段结束时，参加国家举行的第一次考试，合格者取得见习教师的资格，进入第二阶段学习。第二阶段称为实习阶段，在专门的实习教师培训学院和各类学校进行，时间为18个月左右。这一阶段学生主要进行理论与实践的学习，但以学校工作的理论为主，然后再到与实习教师培训学院挂钩的各类学校进行实习。第二阶段学习结束时，参加国家举行的第二次考试，考试合格者方可取得正式教师的资格。为期1年半的“实习阶段”作为一种既有职前培养性质、又有在职培训性质的阶段，大大加强了师范教育的力度。
这一趋势对我国更有参考价值。我国小学教师基数甚大，各地发展又不平衡，要像一些发达国家那样在短期内实现全面的师范学校改制、提高小学师资的学历层次难度很大。而另一方面，经过80年代以来的建设，我们已经建立起了相当规模的师资培训系统，事实证明这一系统也拥有相当的培训能力。在这种情况下，在一些发展比较快的大城市和个别地区逐步实行师范学校的改制，开展培养大专甚至本科层次小学教师的试验工作，而在全国范围内实行职前培养与在职培训相结合，深入贯彻终身教育思想，逐步提高小学教师的学历层次，以适应我国社会主义现代化经济建设和基础教育的发展需要，不失为一可行措施。
*本文执笔：陈桂生、胡惠闵、王鉴君。
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