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中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610(2004)01-0049-04
课堂教学是素质教育的主渠道，也是教育改革的原点。过去，众多的高校改革措施是将着力点放在教育体制层面，而没有深入到课堂层面的教与学。要使我们在现代社会人才竞争中立于不败之地，就必须认识现存大学课堂的疾病，加大教学改革力度，实现课堂教学的革命。
一、教学目标系统的缺失
1.忽视价值引导，学生主体性道德人格难以形成。
教学是投射着、蕴涵着教育者的主观意趣的引导活动，这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设。如今人类面临着种种困境，置身于开放的世界体系中的中国社会中原来以历史形态依次更替的不同文明时代的价值观念共时性地存在着。这些不同文明时代的基本文化精神在历史演进中都表现出某些方面不可替代的价值，又都展示出内在的某种缺陷和弊端，表现出价值观念上的巨大冲突。这一现象必然反映在我们的教育中，反映在学生的生活世界中。对学生个体内心世界价值冲突的关注，即是与对个体成长的关注相联系的。科尔伯格在《发展的教育的目的》一文中指出“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开。”[1]他认为，有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维。但是在我们的大学课堂教学中，由于许多教师缺乏对人类历史发展轨迹深切的了悟，缺乏对人类社会发展趋势的高屋建瓴的洞察，缺乏对“一般的人性”和“变化了的人性”精致细密的体认以及缺乏对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注。在教学中他们往往不能正确认识价值冲突的社会意义，科学地对待社会中客观存在的价值冲突，对学生进行有效的价值引导，使学生内心世界的矛盾冲突无法解决，主体性道德人格难以生成。
2.忽视人文关怀，学生心理健康水平不高。
教育要尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化。课堂人文关怀重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活、自我满意和愉快、自我实现和内心和谐。大学阶段对青年人来讲，是一个非常特殊而敏感的阶段。他们是从为数众多的中学生中选拔出来的佼佼者，他们心理上的优越感、自豪感很明显，欲求也多。然而入学后，复杂的人际关系让他们无所适从，教学方法让他们摸不着头脑，心里充满了失落、自卑和压抑，因此也容易受挫折，出现较多的心理卫生问题。华西医科大学精神医学研究室对6所大学的6636名大学生进行调查，发现神经症139名，占被调查人数的2.09%。神经症各亚型的比例分别为：抑郁性神经症44.6%，神经衰弱41.0%，焦虑症7.1%，强迫症5%，恐怖症为1.4%，其他0.9%。[2]全国第三次精神卫生工作会透露的数据还显示，有焦虑不安、恐惧、神经衰弱和抑郁情绪等问题的大学生占学生总数的16%以上。另据一项权威调查，各高校大学生休退学因素中，心理因素所占比例越来越高，大学生心理健康水平已连续6年呈下降趋势，90%以上的大学生都不同程度存在着心理上的困惑。[3]课堂教学是对学生进行心理健康教育的主渠道，要求教师根据各科教学的特点适时、适度地把心理健康教育渗透在教学中，开发学生智力和情感，激励学习动机，以保持良好的心理状态。
3.忽视“发展性学力”的培养，学生的批判意识与创构能力弱化。
近年来，国际教育界普遍抛弃注重文凭“学历”的陋习，转向注重真正的“学力”(Academic Achievement)。而又把“学力”分为“基础学力”和“发展性学力”。所谓“基础学力”是指学力的基础部分，他是以记忆、再现为中心的部分。而所谓“发展性学力”则是以问题解决与创造性相结合的有个性的“思考力”为轴心的，也可以称之为“创造性学力”[4]。相对而言，“发展性学力”较“基础学力”更多地愈益受到人们的尊重。“人们对付当今世界性问题和挑战的能力，归根到底取决于人们能够激发和调动的创造力的潜力”。[5]然而，在我们的大学课堂教学中，对学生的批判意识与创构能力的培养不足。所谓创构，就是在超越理解，调动解构思维的基础上，寻求对意义的建构，并达到这三个层面的互动和逐层升华，创构具有不断生存的特点。许多学生在课堂上不善追寻“事实”、反思“现状”、质疑“真理”、挑战“权威”，而是承认“事实”、赞美“现状”、接受“真理”、维护“权威”。这极大地影响着学生的批判意欲和创构激情，有时甚至会导致学生陷入自我阻抑、自我剥夺的状态，谈不上对知识传承的创新。学生作为人所具有的超越性常常被遮蔽了起来、隐匿了起来，处于一种“不表达”或“表达不良”的状态。
二、“教学场”离衡
教学均衡与离衡是教学所表现出来的两种状态。教学均衡是教学场能量运作呈现低能耗的状态，这种状态下，教学将显示出协调性与高效性。相反，教学场失衡是教学能高消耗的状态，教学显示出失调性与低效性。
1.教学需要定位失当，学习行为大多数是迫于压力和无奈。
教学需要是一个复杂的问题，对这个问题的简单化理解会导致教学行为的不切实际。我国大学课堂主流教学具有很强的功利性，教育者和受教育者普遍以实利性的眼光来看待教育、从事教学，将接受高等教育的过程纯粹视为“就业准备的过程”。这种摆脱不了经济学视野的教学理念，使他们普遍染上了实用惟学、急功近利的通病，即他们都是为了学生未来的需要而唯独不关心学生现在的需要。教师总是从学生的“应然”（即根据成人世界的价值判断）的需要出发，而不是从“实然”的需要出发。大学课堂教学的意蕴几乎演变为一种“授人谋生技艺的作坊”。事实上，学生在掌握优秀文化的同时，他们更应获得智慧的启迪、心灵的润泽、精神的熏陶和人性的升华。如果学生只扮演着满足成人世界需要的工具的角色时，他们参与教学的主体性就弱，在教学中体会不到一种乐趣，其学习行为的产生大多数都是迫于压力和无奈。
2.教学行为模式化运作，教师的教育智慧没有充分展现。
课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上层现的是不同的场景。课堂还是动态存在、变动不居的，即使教师准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。[6]课堂总是处于一种流变的状态，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，一个教师两次也不可能踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切都时刻挑战着教师智慧，要求教师必须根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出正确的判断，采取得当的措施。但在许多大学课堂上，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为，统一僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。把教学程式化了，也就是在阉割着课堂的鲜活的灵魂。如果用刻板的行为替代多样化的行为，创新也就无从谈起了。教师应把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情景而变，课堂才能焕发生机和活力。
三、教学控制系统萎缩
所谓教学控制，就是对整个教学及教学过程进行的调节和管理。教学是一个系统，教学控制是教学系统良性运行的重要条件。从我国高等教育发展的历史来看，教学控制受到的重视程度有限，教学控制的效果不佳。
1.课堂管理权缺乏，不能采取动态优化的领导方式。从管理上讲，各种领导方式各有长短，在一定的条件下都可以采用，其关键是教师能否依据课堂组织的发展状况和课堂管理风格决定自己领导方式的“民主”、“放任”和“专制”的程度，形成自己的课堂领导方式与课堂情景的动态平衡。根据管理科学的“四分图”理论，教师的课堂管理风格依其对完成教学任务和促进课堂人际关系改善的重视程度，可分为低关心学生、低关心任务的放任型，低关心学生、高关心任务的任务型，高关心学生、高关心任务的综合型，高关心学生、低关心任务的关系型四种。[7]一般而言，除放任型外，我们很难说哪一种风格绝对好些，一切以具体教学情况灵活决定关心学生与关心教学任务的综合平衡。但是，审视目前大学课堂教学，其管理风格多是任务型的，教师始终把注意的中心放在经典知识的讲授上，从而导致了对学生多种需要和人际关系的普遍忽视。事实上，大学生的课堂需要是多层次的，既有学习知识的需要，也有个性发展和人际关怀的需要，如果教师过于注重知识学习而忽略了学生各种需要的整体实现，就会给学生带来许多消极的情感体验，造成课堂管理问题。
2.教学设计过细，教学“弹性区间”相对较少。
许多教师在课堂上习惯于设计出精细提问，预定标准答案，分派不同环节的时间等典型传统教学风格。事实上大学学习所需要的教学环境似乎线条要粗得多。它要求教师在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，综合设计弹性化的教学方案，为教学过程的动态生存创设条件。在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上，教学设计要留有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全斑齐步进行。过程的设计可以通过不同的作业、练习、活动来体现“弹性区间”。这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴进每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，碰撞出创造的火花，涌现新的问题和答案。
3.教学交往虚假，交互主体无法成为真正的对话者。
教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。[8]教育是人与人之间共同的精神建构，是一种相互之间的思想交流、理解和沟通。“教育之间的关系是交互的、互惠的”[9]，交互主体性(inter-subjectivity)意味着交往双方都是具有独立人格的、自由意志的平等主体。然而，我们的课堂教学中普遍存在“虚假交往现象”，交往的形式性、交往的造作性、交往的垄断性、交往的独裁性使教育者和受教育者交往存在着缺失和阻隔。由于知识教学成为课堂教学交往的中心活动，师生关系在某种程度上已经蜕变为一种教学所必须的条件和进行教学所必须的工具，并且这种关系“由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了”。[10]教育者在教育的情境中没有把受教育者作为真正的对话者，认为他们之间闻道有先后，存在各种差异，从而影响他们之间同为平等主体的对话。事实上对话并不排斥差异性，而这恰恰是构成对话关系的必要条件，对话者之间必须有不同的声音才能构成对话关系。如果对话各方都是一种声音，这就只是一种独白，更谈不上相互理解了。
四、教学代谢系统的阻隔
大学课堂教学中师生最愉快的就是双方展开思想上的交锋和交流。这种交流有很大的不确定性。在这个过程中学生学到很多，教师本身也获得了很多的东西，对自己的思维也有很多新的启发。然而在现实的大学课堂中，这种情形却很难发生。
1.教学认知偏差，无法达到主体间的理解与视界融合。
所谓“视界融合”(Fusing of Horizon)，就是师生双方的知识、经验及认识过程重叠、交汇这么一个过程，教师所教授的内容是已知的，也就是说教师有一个“视界”；如果学生对教师所教的内容没有一定的经验背景与知识背景，也就是说，没那么一个“视界”，师生双方的“视界融合”过程就不可能实现。[11]因为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习者不是被动的接受外在的信息，而是主动的根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。由于教育者出现教学认知偏差，不能有效地切入学习者的经验系统，知识传授得不到个体经验的认同，学生对教师所传授的知识、理论、思想就无法通过逻辑防线、情感防线、伦理防线并达到“最近发展区”而产生“共鸣”，使学生往往不能超越所给的信息，根据具体实例的变异性而受到重新自主建构。知识就不仅不能转化为智慧，相反，只能蜕变为一堆没有价值的信息。学生就无法出现“内心的敞亮”、“茅塞顿开、豁然开朗”这样一种认识过程中的飞跃。
2.教学行为单一，学生从获得表征到参与实践出现断裂。
20世纪60年代以来，认知学习理论作为一种具有优势的学派，产生了许多积极的影响。然而，反思教师的课堂教学行为，其负面作用也时有存在。许多教师在强调从个体内部认知结构及其形成的角度来获得符号的表征、转化以及表达等具体过程时，往往忽略个体主动参与实践活动，与环境相互作用的过程。教师热衷于传授那些结论性的或者说事实性的知识，而对程序性知识也就是那些引导学生如何去做的知识涉及甚少，以至于学生对不少知识处于“不知其所去”的状态。情境理论认为，学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力，并在实践活动中对所在团体做出自己的贡献为根本目的。[12]个体在与环境的长期而真实的互动过程中，不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能，使知识与技能的应用发生于真实的背景中，而且也接受了所在团体的价值信念与规范，成为团体中的一员，进而加速了个体的社会化进程。否则，学生所掌握的知识就难以运用，也难以持久地存流在自己的认知结构中。
3.教学过程渐进，无法追逐知识前沿。
随着人类积累的知识越来越多，随着学科的基础越来越厚，我们要学习和教学的东西也就越来越多。如果我们固守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的危险：我们离当代知识、离知识前沿会越来越远，永远接触不到科学的研究前沿。也许中小学的教学中教学过程的探索性并不一定需要内容的前沿性来保证，但在大学教学中，教学过程的探索性就一定需要内容的前沿性来保证。这是因为大学的教学对象已经有了相当丰富的知识积累，这就要求教学不仅仅是知识传递过程，同时也是知识创新的过程。这表现在即使是基础知识的教学，也应站在学科发展的前沿反观基础、改造基础、重建基础。学习知识是为了用知识解决当下问题，证明定理是为了推论自己的命题。涉及难题并不是就要解决难题，但想要解决难题却必须以涉及难题为前提。在前沿性教与学的问题上，也许心理上的障碍比科学上的障碍更难跨越，有时候不是能不能的问题，而是敢不敢的问题。网络时代的到来，将使教育从“学校选择适合教育的人”向“个体选择适合自己的教育”转变，我们必须学会构建个性化的知识，接触最新的科学成果，问津人类共同关注的科学难题。