教师研修的模式与体制，本文主要内容关键词为：体制论文,模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、两种专家概念
唐纳德·肖(Donald Shon)认为（注：佐藤学《教育方法学》，岩波书店1996年版，第136-139页。），近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科学为基础的科学技术形成的背景下确立的，以立足于“科学技术在实践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征。实际上，专业职的代表——医生和律师，是用应用科学（理论）和科学（合理）技术的成熟度来界定专业性的内涵的。不过，这种立足于科学的、合理的技术应用于实践的认识之上的传统的专业概念，在今天已经显示出破绽。现代的专家们面对着远为复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要作出专业性的判断。这样，从反思自身的实践经验出发提高专业性就是不可缺少的了。这就要求专家不是通过论争去揭示自己专业技术的妥当性，而是要求他们不断地认识自己专业技术的片面性，学习他人的理论，形成拥有专业视野的专业性判断的能力。专家和顾客的关系也不是专家单向地、权威式地给顾客作指示的关系，而是要求同顾客一起合作参与的关系。
唐纳德·肖根据这种基于“实践性知识”的新的专业性质，而提出了“反思性实践家”的概念。“反思性实践家”不是实施作为科学技术之应用的实践，而是根据活动过程之中的省察，形成专业过程中特有的专业认识和见识，推进行使专业性判断的实践。就是说，“反思性实践家”的专业性概念，不是现成的合理的技术熟练的程度，而是存在于在实践过程中生成的专业性认识和思考方式。肖的专业职的研究不是直接以教师职业为对象作出阐述的，不过这里所提起的“反思性实践家”的概念在揭示了作为“专家的教师”的特质的基础上将是有效的概念。过去，主张教师专业性的一个最大问题是，难以明确地确定教师所固有的专业知识的性格与构造。由于教师这个工作是牵涉社会、文化的复杂内容和人类存在的复杂内容的工作，包含着相关学科领域的广泛内容，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难。这个领域，无论从哪个学术领域看都受不确定的未知领域的支配，是合理技术之应用的过分复杂、含混的一个领域。具有这种特征的教师职业，从传统的科学理论与技术的成熟度来界定“专业职”的概念看，只能说是一种“准专业”。
以“实践性认识论”为基础，着眼于专业知识的性质和专业思考方式，以及“反思性实践家”的概念所提示的新的形象，不仅提供了探讨“教师职业的专业性”概念的新天地，而且提供了矫正以往的“在职教育”概念的有效启示。例如，根据肖的研究，教师职业“专业性”的界定，不仅可以从科学技术的合理应用的侧面，而且可以从实践性智慧与见识——在复杂的背景中处置未知问题的专业性选择和判断——的侧面，作出界定。历来基础科学和应用科学就是不成熟的，要求高深的知识。通过“反思性实践”和“实践性知识”的开拓，更积极地把握相对于医生、律师来说是“准专业”的性质，也是可能的。
日本学者佐藤学着眼于这样一个事实：在教师的专业领域中存在着有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，谓之“实践性知识”，并且提议作为教师教育（在职教育）的中心概念之一。这里所谓的“实践性知识”与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体的选择与判断的知识。这种“实践性知识”有如下五点（注：柴田义松等编著《教育实践之研究》，图书文化1990年版，241-242页。）：
——教师的“实践性知识”由于依存于背景的经验性知识，同研究者运用的“理论性知识”相比，缺乏严密性和普适性。是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识。
——教师的“实践性知识”是以特定教师、特定教室、特定教材、特定学生为对象而形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的。因此，案例研究对于阐明“实践性知识”是有效的，揭示其形成的临床研究是必要的。
——教师的“实践性知识”具有不能还原于个别的专业领域的综合性，而且并不具备“理论性知识”那样的发现未知事物和作出原理性阐述的性质，是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识。在实践情境中总是直面某种判断和选择的决策功能的知识，对于即使在“理论性知识”中也未能解决的问题，能够从多种角度加以整体的把握，洞察多种的可能性、促进选择的综合性知识。
——教师的“实践性知识”不是显性的知识，它是无意识地运用的、包含“隐性知识的功能。
——教师的“实践性知识”是以教师的个人经验为基础而形成的，具有个性品格的知识。因此，要有效地传递“实践性知识”，不仅要求“知识”，而且要求“经验”。这种传承，具有根据接受者的个性特点和成熟度，加以解读、汲取的性质。
着眼于上述性质的“实践性知识”，对于以往在职教育的方法可以作出若干反思。
以往在职教育的开发和研究，不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了“三C”——教育内容(content)的特殊性、教师认识(cognition)的特殊性、教育实践“情境”(context)的特殊性。这种方法，在许多场合表现为“授课”形式，标榜“作为技术者的教师”的教育和训练旨在“科学理论与技术的合理运用”。这种研修不仅降低教师的专业“自律性”，而且追求作为“技术者”的能力本身，促进了“效率性原理”的渗透和对于学生的“控制”与“管理”技术的制度化。
以“实践性知识”为基础构想的“作为专家的教师”的在职教育和研修，在它的原理与方式上同传统模式形成了鲜明的对照。就是说，不是要求网罗式地掌握所有教师认为有效的理论知识和技术、技能，而是展开这样的课题：旨在作出选择和判断，以便形成专业性的见识，解决基于个别的经验所生成的实践性问题。因此，这不是“传递”、“讲解”、“指导”之类的形式所体现的单向的研修和训练，而是基于创造性实践的经验和反思的自我形成与相互交流。具体地说，是要求“发现实践性问题和成长课题”、“问题的结构性理解”、“隐性的见识，信念的确立”、“解决策略选择项的扩大”、“实践性见识和信念的深化”而展开的借助案例研究的研修。这里的教师教育研究，与其说是研究者所进行的研究的翻版，不如说是以实践记录与反思为基础，开拓教师固有的“实践性知识”的实践研究。
二、培育专业见识的临床教学研究
“临床教学研究”是教师凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长的研究。这种临床教学研究是采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究。在这种临床研究中，运用录象记录，有如下效果（注：佐藤学《教师这一难题——反思教学实践》，世织书房1997年版，第169-179页。）：
——借助录象记录的临床教学研究有利于反思自身的教学实践。这种效用是无需说明的。录象记录可以反复再现，教学者自身能够以观察者的角度审视师生关系，是反思自身实践的极好手段。而教师自身实践的反思是教师研修的出发点，也是归宿。
——借助录象记录的临床教学研究以图象的形式提供了课堂教学中事实的复杂的面貌，有助于形成对于教师的角色作用和学生的学习事实的多角度的看法。
——借助录象记录的临床教学研究有可能从观察到的事实的解读出发，也可能在教学的深层次上探讨教师的实际起作用的隐性知识和潜在的信念水准。
——借助录象记录的临床教学研究对于具体地实现教师之间的实践的沟通与交流是有效的。在形成教师的实践能力上面，实践经验的相互交流是不可缺少的。象教育实践那样，拥有复杂的创造性的经验的传递之中，不是处方式的固定化的技术的传递，而是要求包含了该实践的背景和实践者的个性。基于录象的记录的案例研究是实现这种可能的一种方法。
——借助录象记录的临床教学研究，由于能够持续地记录与研究，所以有可能长期地进行教师成长的纵向研究。要诊断教师专业成长的课题、具体地帮助教师成长，就得理解该教师的成长和实践。录象记录作为教师专业成长的具体资料是有效的。
这种临床教学研究方法在开发教师职业的专业性和自律性方面将起到核心作用。它具有下列效用：
在校内的研究会中使教学的临床研究具体化，以具体的实践观察和研究为基础，将会提高教师之间的实践性见识。今后的学校是一个“学习共同体”；是学生学习的场所，也是保障教师专业性成长的合作研究的场所。
——在地区的教学研究中使教学的临床研究具体化。过去，地区教育中心的研修中，“讲课”与“讲座”占主导地位，它的局限性是显而易见的。而借助教学的临床研究的研修，可以使地区教育中心转变成为促进每一个教师专业成长的服务机构。
——在教师的研究小组中使教学的临床研究具体化。引进教学临床研究将强化“专家开发模式”的传统，活跃这些研究小组的开发和实践。
——临床教学研究在大学与中小学的合作研究、研究者与教师的合作研究之中得以具体化。在临床教学研究中研究者同教师的关系不是教与被教的关系，而是对等、平等的关系。这里的研究是以具体的实践案例为媒介，教师的实践性见识同研究折叠理论性见识相互碰撞而生成的研究。而在职教育的问题，可以说集中了如何实现这种教师同研究者的合作、如何导致教育研究与教育实践之间的动力性的丰富关系的问题。
教师自身所计划、实践的教学研究，具有学习“教学”的性质。“学习”的内涵不仅在于“行为的变化”。在罗杰斯(Rogers,C.R.)看来，“学习”是覆盖全人、自我主导、渗透人格的，亦即会带来行为、态度乃至个性的变化。其本质是意义的建构。作这教师的一种学习的临床教学研究，从这个意义上说，不仅是专业成长的基础，而且是人格成长的基础。
“教师教育”(teacher education)有别于“教师训练”(teachertraining)，“教师教育”包含“教师训练”但不能还原于“教师训练”。要阐明教师教育改造的课题，就得持续地批判“技术者训练模式”的样式与原理，揭示“专家开发模式”的样式与原理，然后，赋予“教师专业”的概念以“实践性知识”的品格，进而提出基于“临床教学研究”的专业研修的方法。这里的阐述，不过是为矫正在职教师教育的课题与方法提供理论框架罢了。
三、教师专业成长的现代课题与教师研修体制
要使教师保障儿童的成长发展，同时又提高自身的专业能力，就得不断研修。对于教师的在职研修的要求，各国一般都是以法制化的方式表现出来的。倘若是从旨在帮助儿童成长而提升专业能力而实施的、至少拥有义务性的教师研修，必须多角度地探讨其内涵。
（一）教师专业成长的现代课题
教师的专业成长不能无视社会的发展动向。因为，教师在现场直面的问题总是同社会联动的。例如，随着信息技术的发展，有效地利用媒体的教育摆上了议事日程。现代教师特别需要掌握如下三种能力（注：池田清《99最新教育基本用语》，小学馆1999年版，第388-389页。）：
1.顺应种种教学方式的能力。社会的变化发展要求教师实践以往未曾经验的教学方式，掌握相应的教学技术。
2.适应学生个性的教学能力。社会的变化发展要求教师抛弃传统的划一化的教学方式，尊重并发展每一个学生的个性。教师必须洞察每一个学生的个性特征，必须引发每一个学生的创造性。
3.从教学实践中学会“教”的能力。这是促进教师专业成长的基本因素。
其实，这就是教师的“职业社会化”过程——教师“内化”作为“自立”的教师所必要的知识、技能、价值、态度诸侧面的过程。这种“内化”源于就业前对于教师职业的理解，但大多是通过就业后的经验进行的。
（二）教师研修的框架
为了培养有能力的教师，在大学进行职前培养，而对于现场的教师则开展教师研修。但在现阶段两者未能保持一体化，形成了各自的体制。缺乏贯通职前培养与在职研修的研究。吉田贞介教授认为，要实现两者的一体化，在教师研修中首先必须强调如下几点（注：柴田义松等编著《教育实践之研究》，图书文化1990年版，217页。）：
1.教学模式的理解。在所有的领域之中，研修的第一步就是从观察开始。通过大量地观察出色的教学，就能提高教养。但在教师教育的场合特别是在教师培养阶段，观察现场教学的机会缺乏。今后的教师研修必须提倡“从观察中学习”。
2.教学决策的修炼。在包括教学设计在内的教学活动之中，总是要求教师作出下一步该怎么办的判断力。这可以说是一连串的决策作业。因此，在研修的场合也要积极地创设、训练这种状态。客观地观察状况、作出解读和推理推测，然后作出自己的决策。必须有这方面的有计划的训练。
3.教学技术的训练。资深教师对于年轻教师的意见多集中于教学基本技术的不足。
特别是大学阶段的技能培训不足，必须加强这方面的训练。
归纳以上三点，可以叫做观摩(modeling)、思考(decision making)、行动(teaching skill)。（注：decision making、teaching skill直译为“决策制订”、“教学技能”，日本学者将其翻译为“思考”、“行动”，是泛化了的概念。）立足于这种视点，确定从教师培养开始到新任阶段、熟练阶段的在职教育的研修内容、作为一种体制，系统地加以整理是必要的实践课题。一旦明确了总体结构，那么，大学和在职研修机构各自该做什么——何时、谁、教什么、如何教，就可以明确地定位了。
关于研修的阶段，若用教育实践的经验度作为划分的一个标准，可以考虑如下三个阶段：教学原理的理解阶段，教学技术的训练阶段，教学实践的创造阶段。
从教师研修的总体体制看，可以将观摩、思考、行动三视点同三阶段排列成如表所示的纵横系列，借助这种框架，可以谋求研修内容的系统化和长期的课程开发。
表 教师研修的框架
（三）教师研修的具体内容
为了探讨教师研修的具体内容，吉田贞介（注：柴田义松等编著《教育实践之研究》，图书文化1990年版，220-224页。）分别从三个阶段抽取了五个研修项目，这样便设置15个步骤。这15个步骤又分别地用三个视点（观摩、思考、行动）加以检讨，分析各阶段的研修内容。下面列举的就是根据这种方法抽取的。借助这种方法，可以很好地整理教师研修的总体构造。
教学原理的理解阶段
本阶段主要是针对培养阶段和经验薄弱的教师研修，通过观察教学，理解组织教学的原理和基本构成。同时，也重视教学观和从教学中习得知识。在这里由于多采取集体指导，各种教育媒体的引进和新的教学方略的开发成为重要课题。教育内容如下：
(1)1-1根据教学解释，理解教学模型
(M)观摩现场教学和教学记录（文字、图象），听取有关教学技能的解释，理解其要点。
(D)观摩现场教学和教学记录（文字、图象），随着教学的展开，思考下一步该怎么办，同时叙述各个时点教师所采取的行为。
(S)就教学中教师的行为分项目收集信息，并加以整理归纳。
(2) 1-2教学设计、教学方法的理解
(M)阅读优秀的教学设计和教材研究案例，模仿它的风格。
(D)给出优秀教案（例如前半、后半、中间）的片断，根据自己的判断完成它。
(S)给出典型教材，小组讨论其教学的设计和教材研究，然后反复练习。
(3) 1-3教学取材、再现和教学中的决策演习
（教学取材与方法的习得）
(M)观摩教学录象，了解基本的课堂教学摄影技术和编辑方法。
(D)讨论怎样才能做好教学记录。
(S)在教学的流程中，反复练习如何分节和镜头切换。
（教学的再现与决策的训练）
(M)快捷地再现教学录象，逐一地把握教师的教学技能，和基本的教学行为。
(D)锁定教学的重要场面，判断在该阶段教师应当采取的教学行为，并就一连串的教师行为，作出自己的评论。
(S)借助录象再现各种类型的教学，反复训练其对应的方法和教学过程的预测。进一步就教学录象中的教师行为，以小组讨论的方式，探讨其优缺点。
（教学数据的收集、处理的演习）
(M)观察、模仿以往所进行的教学分析和教学评价的有效案例。
(D)从教学数据出发，把握该教学的特点，形成改进教学的意见。
(S)观摩现场教学和教学录象，反复练习，以便能够即时采纳教学评价的数据。
(4)教学实习的体验性理解
（借助模拟教学，局部把握）
(M)反复视听教师小队的优秀事例，在模拟教学上面加以运用。
(D)通过教师小队的事例确认：由于教师的判断不同，就会有不同的教学流程。
(S)采用教师小队那样的细分化方式，反复练习基本的教学技术。
（通过教学实习，综合地把握）
(M)通过实习学校的教学观摩，能够发现教学的流程和教学技术，教师各自所采取的不同类型，并能够按照自己的方式加以运用。
(D)实施教学，并就该教学的流程和教学的分歧点上所采取的自己的判断和处置方式加以检讨，归纳改进措施。
(S)观摩他人的教学，对于教学的进展和判断的方式能够归纳自己的见解和意见，作出评论。
(5)1-5教学实践案例的收集与整理
(M)定期观摩现场教学，收集可供自己参考的具体的实践事例，分项目加以整理、保存。
(D)参考有关教学现场所发生的现象的文献、资料，思考解决的方法，倾听资深教师的意见。
(S)从加以现场收集自己所需要的教育信息，加以整理，以便于利用。
教学技术的训练阶段
这个阶段以教学经验薄弱的教师为对象，指导教学的基本技能，并通过反复训练掌握之。在这种场合，着重于小组指导，特别是师徒制是有效的。这是谓之“教育技术的传承”的、在以往比较忽视的领域，却是一个旨在保持教师一定水准的教学技术的必要的研修阶段。
(1)2-1教学技术的基本训练
（教学观摩及其记录）
(M)尽可能多地观摩各种类型的教学，发现其差异。进而彻底地观察自己的教学，探讨教学的行为。
(D)通过教学观摩笔记，形成自己的见解和方案，并同该教师讨论，确认意见的妥当性。
(S)分项目整理教学观摩笔记以便利用。
（基于教学模仿的实地训练）
(M)根据教学观摩，模仿教师的教学，有疑问的话，向该教师询问。
(D)就模仿的教学作出反思性记录，同时表明自己的见解和感想，接受指导。
(S)反复实施模仿教学，并接受该教师的实地指导。
（模仿教学的应用训练）
(M)设想将模仿教学所得之教学技术应用于自己的班级。
(D)以模仿教学所得之技术为基础，采纳新的媒体，形成自己的方略。
(S)将收集到的教学技术运用于种种情境，确认其效果。
(2)2-2 教科书分析、教材研究方法的习得
(M)了解有定评的教科书分析和教材研究的手法，并尝试加以运用。
(D)观察已经作出的教科书分析和教材研究的结果，加以解读和考察。
(S)反复不同年级、不同学科的分析，以便习惯于种种案例的分析。
(3)2-3 班级管理的见习和总结
(M)持续地观摩资深教师的班级，记录该教师所采取的管理方法，并模仿这种方法。
(D)对于持续观摩的班级中产生的种种现象，思考自己的判断和处置，探讨班级教师处置方法的差异。
(S)增加观摩班级数，记录各自班级的管理方法，将材料加以分类、整理，以便于比较。
(4)2-4 了解学生与观察记录的方法
(M)追踪所抽取的学生，长期记录该生的面貌。
(D)收集有关该生症状的文献、资料，整理相关信息，考虑自己的对策。
(S)尽可能地积累、整理、保管该生的行为记录及其处置方法的记录。
(5)2-5 教学实践的记录和前辈教师之建议的积累
(M)阅读已经发表的教学记录，熟悉教学记录的格式和记述的方法，并且模仿它，记录各种教学。
(D)观察自己所作的教学记录，抽取并整理教学进行中的成败得失。
(S)将自己的教学尽量多地用文字和图象加以记录，让资深教师观看并接受建议。
教学实践的创造阶段
这个阶段主要以教学经验丰富的教师为对象。要创造出色的教学，就得创设思考自己的教学类型、发现新的方向的机会，为此就得有计划地创设同其他教师交流和研讨的机会。过去以资深教师为对象的在职教育比较忽略，但从教学创造的观点出发的教育研修是必不可少的。
(1)3-1教材研究的深化与系统化
(M)了解教学观不同，教材解释的方法也不同。收集质量不同的教学设计和教材研究的事例，挑选可供参考的部分。
(D)对于典型的教学设计和教材研究的事例，作出自己的思考并加以重新编制。
(S)尽可能多地收集先进学校发表的教学研究事例，加以分类、整理、系统化。
(2)3-2 创造性教学法的创造与信息的交流
(M)观摩确立了有特色的教学法的教师的实践，分析这个教师的优点作为参考。
(D)直接向资深教师访谈创造他所拥有的教学方法与技术的过程，从中整理值得参考的方法、技术。
(S)发现机会，尽量参加发表会和研究会，从相互探讨中获得新的教学方法的诀窍。
(3)3-3 开发独特的教学设计法与评价方法
(M)探讨各地所展开的代表性的教学设计与教学评价方法，汲取合理的部分。
(D)从以往实施的教学设计与评价的方法中，发现应当矫正的部分，创造自己的新的方法。
(S)将自己开发的新的方法加以概括，使得别人也能模仿。
(4)3-4 教育实践研究的积累与发表
(M)收集、整理所发表的教育研究，选择可供自己参考的部分。
(D)参考以往的教育研究，开拓自己的实践情境的新的局面，开发研究方法，深化实践。
(S)立足于新的问题意识展开研究，总结成果，引发有识者的批判。
(5)3-5 指导年轻教师
(M)收集学校、研究会、各种企业等等培养新人的体制和计划，汲取合理的部分加以尝试。
(D)整理自己以往所进行的工作，为年轻教师作出判断，帮助他们发挥自己的特长。
(S)制定各校锻炼年轻教师的训练计划，通过1年训练，总结成果并加以修正。
以上3阶段15步骤，是有计划的教师研修所必要的，当然，要实施全部项目未必可能，可以根据研修对象加以选择。在展开新的教育研修之际，除了探讨研修内容之外，包括研修环境、方法、形态、使用媒体等等都需要考虑。可以说，综合地改造研修体制，是我们所要求的。
（四）研修方式的开发
教师必须学习教学理论，因为教学理论为教师的实践模式指明了方向。然而，教学理论不是判断教师的一切实践活动的尺度。因为教学理论不过是教师的教学行为或是学生学习行为的某一侧面的理论化而已。一线的教师面对拥有种种个性的学生和种种的学习课题，学生的反应不可能完全预测，需要教师当机立断地处置。就是说，教师是在繁杂因素交织在一起的课堂教学情境中展开实践活动的，机械地照搬特定的教学理论是困难的。对于一线的教师来说，重要的首先是解读自身的教学，这样才谈得上创造教学。下面两种方式恐怕是有助于解读教学的：
1.教师说课活动——包括伴随教学进行的说课，运用教学录象的说课，根据教学记录的说课，等等。
2.总结资深教师经验——分析资深教师的教学风格，资深教师的教学方法与技术。
四、终身学习时代的“教师形象”
学校教育的一个重要功能就是信息与知识的传递。在信息量不大、少有变化的静态的、传承式的社会里，信息传递功能是学校教育的中心。然而在变化急剧的社会里，这种信息传递的功能相对低下。因为，在变化加速的环境中，信息陈腐化的速度加速，获得信息的机会大大增加，汲取信息的方法也多样化。这样，对于学校来说愈益重要的是不是造就单纯的“信息肥胖儿”，而是精简所教学的知识量，使之学会“学习方法”，同时培养终身学习的动机与态度。这就要求教师从“知识传递者”的角色转变为“学习方法的指导者”的角色，以及“学习动机培育者”的角色。后者的角尤其色是克服教育病态的重要条件。
日本教员养成审议会的《面向新时代的师资培养的改善方策》(1996,7)，全面地勾勒了终身学习时代的“教师形象”，阐明了要求于教员的素质能力。其一是“任何时代要求于教员的素质能力”，这就是“教育的使命感，对于儿童的理解，教育热忱，专业知识，丰富的教养”。其二是“21世纪特别要求于教师的素质能力”。它包括如下三项（注：钟启泉《面向新时代师资培养的改善方策》，《教育参考》1998年第3期。）：
1.立足于全球视野的素质能力：理解地球、国家、人类（例如，地球观、国家观、人类观、关于个人、地球、国家关系的适当理解；社会集体中的规范意识）；丰富的人性与理性（例如，尊重人与尊重人权的精神，男女平等的精神，同情之心，公益服务的精神）；国际社会所需要的素质能力（容纳不同观点与立场、尊重多样价值观的态度，为国际社会作贡献的态度，理解并尊重本国及地区的历史、文化的态度）。
2.生存于变革时代的素质能力：课题解决的能力（例如，个性、感受性、想象力、应用力、逻辑思维力、课题解决能力、持续性自我教育能力）；人际关系方面的能力（例如，社会性、待人接物能力、沟通能力、社交能力）；应对社会变化的知识技能（例如，自我表达能力、媒体知识、基本的电脑应用能力）。
3.教师职务所必然要求的素质能力：理解青少年，理解教育之本质（儿童观、教育观等等）；对于教师职业的执着、自豪和一体感（热情、使命感、责任感、兴趣、爱好等等）；学科教学、学生辅导的知识、技能、态度（例如，理解教师职业的意义与教师角色、发挥儿童个性的能力、心理辅导的能力、构筑学校同社区及家庭之间和谐关系的能力）。
这样看来，新的时代要求教师具备多样的素质能力，每一个教师不能没有这些方面的最低限度的知识、技能。当然，期待所有教师一律高度地掌握这么多样的素质能力，那是不现实的。重要的是确保所有教师应当具备的基本的素质能力，进而积极地谋求各人的特长领域的形成与个性的发展。这样，学校就将拥有具备了多样的素质能力的、个性丰富的人才所构成的教师集体。
“学校不是知识的配给所。学校的首要课题是学生的发展。学生的知识不是赐予的，而是学生自己掌握的。……促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学。”——日本东京大学柴田义松教授的这段话，笔者至今记忆犹新。这恐怕正是我们的教师研修所要追求的理想境界。