国际教师教育研究的演变特征：基于中心主题和中心区域的视角
安婷婷 潘 黎
摘 要： 通过运用文献计量可视化软件CiteSpace 和Google Fusion Tables 工具绘制国际教师教育研究的演变图谱和国际教师教育研究高热度区域分布图，以探测国际教师教育研究“中心主题”和“中心区域”的演变特征。通过研究发现，国际教师教育研究中心主题在研究取向、研究视角、研究方法和研究范式四个方面呈现着时序演变特征；国际教师教育研究中心区域从机构视角来看表现出从群集式走向弥散式发展的演变特征，从国家视角来看展现出从一元格局走向一超多强格局的演变特征。研究中心主题、中心机构和中心国家三者之间呈现共生耦合、层析螺旋式上升发展态势。
关键词： 国际教师教育研究；中心主题；中心区域；演变特征；可视化
近些年来，学者们基于高级统计软件对教师教育研究的热点领域、前沿主题以及知识基础进行了历时性分析，系统直观地展现了国际教师教育研究过程中较为新颖性、前瞻性和引领性的研究方向。为了从整体上把握国际教师教育研究概况，本研究立足WOS（Web of Science）数据库选取了教师教育领域内五本权威期刊，利用信息可视化工具CiteSpace 和Google Fusion Tables 对国际教师教育研究中心（包括中心主题和中心区域）的演变特征进行可视化探究，进而科学客观地揭示国际教师教育研究的发展脉络，审视国际教师教育研究的研究现状，以期为我国教师教育研究提供一定方向性参考。
一、研究方法与数据选择
（一）研究方法
科学知识图谱具有“图”与“谱”的双重特性，[1]能有效再现文献知识基础架构，挖掘文献的隐藏特性，洞察研究热点与趋势。[2]其中CiteSpace 作为科学知识图谱中较为常见的可视化工具，利用其分析教师教育研究领域的科学知识结构，以呈现其演变过程。日本科学史家汤浅光朝将一个国家的重大科学成果数量超过全世界同期科学成果总数的25%定义为世界科学活动中心，[3]因此该研究将以“汤浅现象”中的25%为选取标准，在共被引结果中依据各聚类中文献数量的多少计算聚类的大小，[4]将聚类大小占当年整个聚类超过25%的研究主题定义为该年国际教师教育研究中心主题，并将研究中心主题的产生机构和所属国家进行提取，依据汤浅现象将其定义为国际教师教育研究中心区域。
Google Fusion Tables 是基于云端的数据采集与管理的可视化工具，[5]利用该工具对国际教师教育研究高热度区域分布进行分析，从而直观解释国际教师教育研究中心区域的演变特征。总体而言，通过运用可视化软件CiteSpace 和Google Fusion Tables 工具纵向分析并把握教师教育研究中心的历时性动态演变特征。
体能是高校人才培养中的又一关键环节，对于高校大学生来说，他们正是出于身体机能高速发展，智力和体力都是在快速发展中。因此，体能的培养是符合学生的生理发育的。况且，从心理学角度出发，生理会影响心理，适当进行体育锻炼有助于学生释放学业压力，维持健康的心理水平。
（二）数据选择
本研究文献数据的选择主要包括以下几个步骤：首先借鉴李云星等人在《国际教师教育研究的分布特征、研究前沿与知识基础——基于2000-2015 年SSCI 教师教育专业期刊的文献计量分析》一文中选取的教师教育领域内5 本权威期刊，[6]并将其作为基础数据来源，即《Journal of teacher education》《Teaching and teacher education》《European journal of teacher education》《Asia-Pacific journal of teacher education》和《Teachers college record》；其次利用WOS 数据库下载这五本期刊截止到2018 年所收录的文献；最后，利用CiteSpace 软件进行数据处理，共获取可分析文件10347 条。五本期刊从数据库收录至今的文献数量如表1 所示，其逐年载文量如表2 所示。
将中心主题的产生机构和国家依据“汤浅现象”进行抽取，将其定义为国际教师教育研究中心机构和中心国家，通过分析其分布状况以探测国际教师教育研究中心区域的演变特征。
表1 五本期刊从数据库收录至今的文献数量表（所有文献类型）
图1 1956-2018 年八本期刊的总载文量变化趋势图
二、国际教师教育研究中心主题的演变特征
1956-1979 年，国际教师教育研究中心主题主要聚焦于理论层面，包括1956-1969 年的教师行动理论和1970-1979 年的社会学习理论。通过二次文献法可以发现，这一时期无论是教师行为理论研究还是社会学习理论研究都尚处于起步阶段。虽然国际学者研究范围广泛，但研究内容和质量都各不相同，因此这一时期国际学者主要对教师教育相关理论进行梳理与阐究，激发并指明教师教育研究有效发展方向。[7][8]1980 年之后，国际教师教育研究中心主题逐渐转向实践层面。通过宏观视角的整体把握和微观视角的具体分析，可以发现，国际教师教育研究集群化明显，研究中心主题呈现聚类模块化发展趋势，出现了众多关于教师教育实践层面的研究中心主题。例如以解决教师教育“行动问题”为核心的实地经验；以教学方法为主的反思性教学、反应式教学；以网络技术为手段的视频分析、视频俱乐部；以教师教育专业发展为主的教师合作、协作对话；以研究方法为主的行动研究、案例研究以及探索性研究，以教师教育培养质量为主的评估程序、问责制等，教师教育研究中心主题逐渐呈现多元化态势，使得研究渐趋系统化，不断推动教师教育的纵深发展，实现了从理论层面的共性研究到实践层面的个性研究转变。这一演变特征显示了教育理论是指导教师教育实践的应有之义与本真基础，而教师教育实践场域是教育理论的生成之所[9]与其发展的动力之源。当前国际教师教育研究以理论知识为基础，以解决教师教育实际问题为目标，不断拓宽教师教育研究视域，弥合教师教育研究罅隙，推动教师教育研究日益成熟。
※ 用药的大环内酯类抗生素：阿奇霉素（二代）、红霉素（一代）。口服常用阿奇霉素10mg/kg，1日1次，胃肠道副作用小，口服3天后可以停药，因为此时药物的有效组织水平能维持10天，吃3天停5～7天为一个疗程，3～4个疗程。
（一）研究取向：国际教师教育研究中心主题从理论共性研究走向实践个性研究
通过对CiteSpace 进行共被引和谱聚类分析，依据“汤浅现象”选取前25%的研究主题作为该年国际教师教育研究中心主题，结合二次文献法，从纵向动态视角探寻国际教师教育研究中心主题的演变特征。
（二）研究视角：国际教师教育研究中心主题从宏观外部推力因素研究转向微观内在驱动因素研究
通过分析国际教师教育研究中心主题和中心区域表，可以发现，2009 年之前教师教育多以质性研究为主，且方法单一。如1956-1969 年的行动研究、1990-1999 年的行动研究、2000 年的探索性研究和2004 年的案例研究，这一时期质性研究是国际教师教育研究的主流方法，强调发掘教师教育问题、表征其现象、分析其特征，并探讨其问题产生的原因，具有探索性、诊断性和预测性等特点。然而随着国际教师教育研究中心主题逐渐转向教师内在心理研究，教师教育研究方法也需要随之发生改变。为了保证研究的信度和效度，国际学者整合了定性研究与定量研究的各自优势，并采用混合研究方法对教师教育进行研究。例如美国学者斯瓦图（Siwatu K O.）采用解释性混合方法进行研究设计，在第一阶段收集量化数据，以检查职前教师文化反应性教学自我效能信念的性质，而后从第一阶段参与者中选择子样本进行后续面对面访谈，揭示职前教师在教师教育项目中遇到的文化反应性教学自我效能形成经验的类型，以及对自我效能信念发展的影响。[16]美国学者埃克特（Eckert S.A.）通过对2009-2010 年学校和人员配置调查数据进行分析以及对部分人员进行定性访谈，发现城市地区新教师的资格标准在一定程度上预测了教师效能，但无法预测教师保留率。[17]除此之外，需要注意的是2009 年的政策特征量表、2012 年的疗效量表和2013 年的自我效能量表分别成为该年国际教师教育研究中心主题。这说明虽然混合研究方法越来越受到国际学者的重视，但与此同时，国际学者也更加强调定量研究中的量表设计与效用，如涂藤斯等人（Tuytens M）通过描述政策特征量表的发展和使用，以衡量教师对新教师评价政策的看法。[18]杜芬等人（Duffin L C）检验了教师效能感量表[19]在教师发展初始阶段使用职前教师的分数来收集内部结构分数有效性证据。[20]还有国际学者对挪威和意大利的教师自我效能感量表进行了交叉验证。[21]
（三）研究方法：国际教师教育研究中心主题从单一方法研究趋向混合方法研究
教师教育发展是一个国家自我更新过程中的关键组成部分之一，[10] 而教师教育政策是推动其发展的重要外部推力因素。表2 显示了1970-1979 年教师教育政策成为国际教师教育研究中心主题，运用文献反查法可以发现这一时期学者通过多维视角对教师教育政策进行解构与剖析。例如英国学者肖特（Schott C.J.）在《逃避增长：英格兰和威尔士的教师教育政策》（Escape from growth：Teacher education policies in England and Wales）一文中提出《白皮书教育：扩张的框架》中呼吁的通过与其他机构合并或与其他形式的高等教育联系[11]重组教师教育这一举措未能提高教师教育质量。[12]同年，格温（Gwyn R.）于《迈向欧洲最初的教师教育政策：范围和限制》（Towards a European policy for initial teacher education：scope and constraints）一文中提出了欧洲共同体教师教育政策制定的范围和制约因素。[13]然而在1977 年，班杜拉提出“自我效能感”这一概念之后，[14] 教师的专业心理品质得到了重视，尤其是在20 世纪80 年代中期得到了丰富与发展，使得国际教师教育研究中心主题从宏观的教师教育发展研究转向微观的教师专业发展研究，且逐渐聚焦于教师的内部驱动研究。如1980-1989 的教师效能、2005年的情绪规则、2006 年的教师效能运动、2007 年的自我效能信念、2008 年的职业认同、2016 年自我效能信念、2017 年教师自我效能感等，强调教师对专业经验进行深度叙述与反思性理解[15]更加注重教师的内在心理品质以及教师在其专业发展过程中的主动建构，这使得国际教师教育研究中心主题不断走向横向扩展与纵深发展。
（四）研究范式：国际教师教育研究中心主题从传统的专业发展范式研究倾向交互性专业发展新范式研究
20 世纪80 年代末以来随着认知模型和网络技术得到发展，通过视频案例的形式提供模范教师实践例子来检查教师的思维、决策和反思在职前教师教育中变得普遍。[22]虽然这样的方式提供了整体性的快照，但通常很难系统地对教师进行观察、分析或深思个别的教学实践。[23]因此，视频注释工具的出现，为检查、反思和改进教学实践提供了更强的效用，它使教师能够在真实的课堂环境中查看、分析和合成他们自己教学的捕获示例，为教师提供了在形成性现场经验之前、期间和之后进行观察、分析和提炼实践的能力。[24]至此视频分析越来越受到国际学者的关注与重视，并逐渐成为国际学界教师教育研究的中心主题。如2009 年的视频注释工具，2012 年的视频俱乐部、2014 年的视频分析、2016 年的结构化视频反馈以及2017 年的视频俱乐部设计，拓宽了教师教育研究范围。2009 年桑塔加塔（Santagata R）描述了基于视频的专业发展项目的理论框架、研究基础、结构和内容。[25]2012 年伊丽莎白（Elizabeth van Es）提出了教师专业发展新框架——视频俱乐部，用于检查教学实践。[26]随后她又于2014 年通过考察同一个人在两个不同的基于视频的专业发展项目中的即时动作，以提供一个促进教师视频分析的框架，这对基于视频的专业发展设计和专业教育知识库的开发具有启示意义。[27]同年，切林顿（Cherrington S）通过研究发现视频和集体对话是教师检查和改进教学的有用的专业学习工具，但结构和关系方面的挑战可能会影响这些工具的使用效率。[28]2016 年克莱因克内希特（Kleinknecht M）研究了基于视频的自我反思和反馈项目对职前教师在项目过程中的注意和学习的影响。[29]2017 年露娜（Luna M J）介绍了一个科学教学视频俱乐部的设计，并对其实现进行了研究，将其作为支持数学教师的专业发展的一种形式。[30]国际学者将网络新技术与教师教育结合起来，推动高品质教师专业发展的不断形成，与此同时也形成了基于视频的教师教育设计、内容、过程、反馈与方法相对统一完整的交互性教师专业发展研究新范式。
三、国际教师教育研究中心区域的演变特征
2013年 中粮集团和泰国大米出口商协会共同签署中泰进口大米贸易备忘录，意向5年内从泰国进口100万吨大米。浙江杭州娃哈哈集团在京宣布进军白酒行业。
通过Google Fusion tables 工具对1956-2018 年世界教师教育研究文献数据的产生国家进行高热度区域可视化分析，以探究研究中心区域的形成特征。图2 显示了国际教师教育研究高热度区域明显变化年份（1965 年、1998 年、2007 年和2013 年）的分布情况。从整体上看，国际教师教育研究的高热度区域由北美洲向欧洲、大洋洲和亚洲地区扩散，形成了四大高热度区域。其中1965 年，国际教师教育研究高热度区域分布在北美洲中部即美国东北和西南地区，与此同时北美洲的北部即加拿大东南地区和欧洲西北地区初现研究热度。1965-1998 年，国际教师教育研究高热度区域逐渐扩散到欧洲，形成了以美国为主的北美洲和以英国、荷兰为主的欧洲两大研究高热度区域。1999-2007 年，大洋洲的澳大利亚东南地区成为高热度研究区域，并逐渐向周边国家和地区扩散。2008-至今，亚洲地区的中国和以色列成为研究高热度区域，至此形成了多元研究高热度区域。
（一）从机构视角来看，国际教师教育研究中心区域呈现从群集式发展走向弥散式发展的演变特征
通过剖析上述研究情况，可以试得出一个结论：国际教师教育研究中心主题、中心机构和中心国家之间呈现相互作用、共生耦合的关系。通过表2 可以发现，要成为国际教师教育研究中心国家，则需要拥有较多数量的研究中心机构。研究中心机构数量越多，其产生国家在研究中心国家行列中的排名越靠前。而要成为研究中心机构，则需要拥有研究中心主题。与此同时研究中心主题的形成又推动研究中心机构和研究中心国家的更新变化，三者之间呈现层析螺旋式上升发展态势。
表2 国际教师教育研究中心主题和中心区域列表
（二）从国家视角来看，国际教师教育研究中心区域呈现从一元格局走向一超多强格局的演变特征
从国家视角来看，国际教师教育研究中心区域呈现从美国单一中心化到美国、英国、荷兰、加拿大、比利时、澳大利亚和芬兰等一超多强多元中心化的演变特征。其中1956-1979 年，国际教师教育研究中心国家以美国为主，且主导时间较长；与此同时这一时期由于其他国家研究中心机构和文献总量较少，无法进入研究中心国家行列，呈现美国一元格局特征。1980 年以后，国际教师教育研究中心国家逐渐扩散到英国、荷兰、加拿大、比利时、中国、德国、芬兰等国家，但需要注意的是在1956-2014 年期间，美国在国际教师教育研究中心国家行列中均位于排名的第一位，说明美国是国际教师教育研究中心的权威国家，实现了由美国一元格局向以美国为核心的一超多强格局转变，形成了国际教师教育研究中心区域的多元中心化趋势。
本文选取的割草车割台包含3个刀片以及1个刀盘，由此组成了单刀盘三刀片结构。刀片用于割草，刀盘起构造流场流动的气室的作用。本文主要模拟刀片旋转引起的空气在割草机刀盘中的流动情况，以及断草随空气经出口流入大气的过程。
图2 国际教师教育研究高热度区域分布图（部分）
通过分析表2 可以看出，1956-1999 年，国际教师教育研究中心机构主要分布在北美洲，尤其聚焦在美国，如德克萨斯大学、密歇根州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学、宾夕法尼亚大学等等，这使国际教师教育研究中心机构呈现群集式发展态势。2000-2008 年，随着世界国家对教师教育的关注，教师教育领域文献数量增多，研究中心主题视域拓宽，推动国际教师教育研究中心机构逐渐向欧洲区域扩散，如荷兰的莱顿大学、阿姆斯特丹自由大学和德国的洪堡大学。2009-2018 年，中国的香港教育学院、澳大利亚的乐卓博大学成为国际教师教育研究中心机构，说明国际教师教育研究中心机构从北美洲和欧洲地区逐渐扩散到亚洲和大洋洲地区。总体来说，国际教师教育研究中心机构呈现由北美洲向欧洲、大洋洲和亚洲地区扩散，形成了从群集式发展向弥散式发展的演变态势。
三、启示与思考
通过梳理分析国际教师教育研究中心主题和中心区域的演变特征和形成特征，为我国教师教育研究提供一定启示与借鉴。
（一）坚持问题导向，深化教师教育研究内涵
纵观国际教师教育研究中心主题的时序性变迁，其研究中心主题与社会实际关注的问题紧密相连，且逐渐偏向微观研究。从研究趋势上来看，国际教师教育研究中心主题将延续视频分析和教师自我效能感等主题。尤其是20 世纪80 年代以来，教师自我效能感多次成为研究中心主题，因此我国教师教育研究应抓住历史机遇，采用新方法、新视角对教师内在心理进行深度研究。通过文献反查法发现近些年同样是“教师教育自我效能感”这一研究主题，但国外更多偏向于教师自我效能感与实际问题的关系研究，因此这要求我国高等教育研究要树立强烈的问题意识，坚持鲜明的问题导向，不仅要立足国际视野深入分析国际教师教育研究热点问题，还应当着眼于我国教师教育实际情况分析具体问题，以深化我国教师教育研究，提升我国教师教育研究质量。除此之外，通过在知网上以“教师教育视频分析”为主题词进行检索，发现只有20 篇论文，说明我国的教师教育研究在视频分析层面还有很大发展空间，将网络技术与教师专业发展结合起来，突破教师教育研究发展瓶颈，推动新时代我国教师教育研究走向新征程。
在建筑情报不断发展的背景下，安全监控系统的作用越来越重要。按照优化设计的原则，不断完善安全监控系统的设计和组成，使其在安全中发挥更大的作用。
（二）构建卓越研究核心群体，形成教师教育研究中心机构
加强教师教育研究队伍建设，[31] 构建卓越的教师教育研究核心群体，推动我国教师教育研究机构成为研究中心机构，以提升我国教师教育研究影响力。通过二次文献法可以发现国际教师教育研究中心机构中其作者来源不仅包括教育学领域，也包含心理学领域，因此我国教师教育研究应联合多学科领域，从而形成教师教育研究学术共同体。除此之外，我们可以通过表2 可以发现国际教师教育研究中心机构多以综合性大学为主，因此我国的综合性大学进行教师教育研究时应利用学科交叉优势对复合型教师培养进行深度研究，而师范院校应当聚焦教师教育研究，避免教师培养与教师研究的割裂。[32]无论是综合性大学还是师范类大学都应进行符合自身特色的高质量教师教育研究，并能根据发展趋势调整自身类型，定位自身发展方向，并对接国家战略，构建极具我国特色的教师教育卓越研究核心群体，提升教师教育研究成果质量，推动研究机构不断走向研究中心机构行列，进而实现我国教师教育研究的超越引领。
（三）突出多元途径，提高教师教育研究影响力
21 世纪以来，国际教师教育领域文献数量急剧增加，尤其在2002 年教师教育文献产出量突破200篇后，呈渐强增加趋势。作为国际教师教育研究中心国家的美国、英国、澳大利亚和荷兰等国家具有高影响力，其中美国长期占据研究中心主导国地位，与其在全球占显著优势的学术影响力有直接关系。[33]而中国作为国际教师教育非研究中心国家，其教师教育研究辐射力与研究中心国家相比，仍具有一定的差距。因此基于提升我国教师教育研究影响力的考量，可以从以下两个方面着手：首先，推进教师教育研究国际化进程，提高教师教育国际竞争力。国际教师教育研究国际化趋势要求我国教师教育研究主动适应这一趋势。大力推进高水平实质性的国际合作交流，加强与国际科研机构、国际学者的合作研究；加大优秀学者赴国外高水平大学和机构进行学术交流；提高双语种甚至是多语种学习能力；通过高水平具有国际视野的学术交流平台的建设，[34]通过学术争鸣与思想碰撞，提升研究层次与深度，从而产出高质量的研究成果，提高我国教师教育研究的国际竞争力。除此之外，还应该提升文化自信，建立中国特色教师教育研究体系。我国特有的教师教育文化环境是进行研究的独特素材，坚守本土化立场，在本土教师教育文化机理[35]中进行思考与分析，只有实现文化的自觉自信，我国教师教育研究才能在国际化浪潮中展现特色，形成比较优势，打造核心竞争力，从而提高我国教师教育研究影响力，拓展我国教师教育研究国际话语权，形成兼具国际化和特色化的教师教育研究体系，促进我国成为国际教师教育研究中心国家。
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课题来源： 本文系辽宁省“兴辽英才计划”资助项目（项目编号：XLYC1807267）的研究成果之一。
作者简介： 安婷婷/辽宁师范大学教育学院研究生主要研究方向为教师教育；潘黎（通讯作者）/辽宁师范大学教育学院副院长，副教授，博士生导师，主要研究方向为教师教育、高等教育。
（致谢： 本文在写作思路和研究架构上得到中山大学侯剑华教授的启发和帮助，在此表示衷心感谢！）
（责任编辑：许爱红）
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