高职院校师资的国际比较，本文主要内容关键词为：师资论文,高职院校论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、世界高校师资制度现状评述
（一）关于学位
在西方国家，学位制度起源于中世纪，学位最初就是教师资格的标志。在现代西方高等教育体制中，通常要获得博士学位才有在高校任教的资格，在这个方面欧洲高校的要求比美国严格。但是美国的一些协会曾经就工程院校的师资队伍建设提出过建议，认为以本科生教育为主的院校可以聘用没有博士学位的教师，有相当研究生教育与科研任务的院校也可以聘任某些非博士的教师担任一些特殊工作，而研究型大学中的教师绝大部分应该有博士学位。（注：［美国］工程教育与使用委员会、工程与技术系统委员会、国家自然科学研究委员会、工程教育系统分委员会、工程研究生教育与科研专题小组《美国工程教育与实践》（续），上海交能大学研究生院、上海交通大学高教研究所译，学苑出版社，1990年，第111页）
从总体上而言，博士学位持有者作为高校教师队伍的主体目前已经是一个趋势，高等教育发展得比较快的国家在这方面走得比较快，而高等教育发展得比较慢的国家如韩国也在向这个方面追赶。根据有关规定，韩国高等教育机构教员的起点学历是硕士学位，因此早期韩国高等专科学校的大部分教师都是硕士，但博士学位持有者的比例也增加很快。1991年具有硕士学位的教师占高等专科学校教师的67.8%，具有博士学位的教师占高等专科学校教师的11.8%，到1993年具有硕士学位的教师占高等专科学校教师的62.63%，下降了5个多百分点，具有博士学位的教师占高等专科学校教师的18.12%，上升了将近7个百分点，大量增加博士学位持有者在教师中的比例，对于提高高校的学术水平有较大的作用；同时，在教师培训方面也就不必进行学历补偿和提高，培训的重点能够放在教学技能的提高与训练上，对于提高学校教学质量有明显促进作用。
（二）关于兼职教师
近年来，高校的兼职教师数量有明显增加的趋势，其原因各种各样。一种情况是由于高校发展太快，专职教师的发展速度跟不上。不过更多的情况是出于经济的考虑。
兼职教师可节省很多费用，一些发展中国家曾经由于财政困难而不得不大量聘任兼职教师。上世纪80年代以前，拉美国家的大学教授都是兼职的，而不是全职的。在发达国家如美国，兼职教师与专职教师在费用上也同样存在着很大的差别。同样的工作量如果由专职教师完成学校需要支付的费用是3.5-4万美元，如果换成几个兼职教师来完成，学校只需要支付1.5万美元，因此，许多高校尤其是营利性的高校大量聘请兼职教师。事实上，聘任兼职教师除了可以节省费用以外，也有利于实现学术资源的共享，促进师资的流动和多元化，增强大学的活力。但是正如P·G·阿尔特巴赫指出的，“不可能指望兼职教授来维持一个学术系统”，（注：［美国］工程教育与使用委员会、工程与技术系统委员会、国家自然科学研究委员会、工程教育系统分委员会、工程研究生教育与科研专题小组《美国工程教育与实践》（续），上海交能大学研究生院、上海交通大学高教研究所译，学苑出版社，1990年，第111页）过多的兼职教师会降低大学的教学质量，不管是出于何种原因、何种目标，都必须适当控制兼职教师的数量。因为，许多教育是在课堂外通过师生的非正式接触完成的，而兼职教师不可能与学生保持密切的非正式接触，同时兼职教师也很少能够出席教学计划改进提高的活动，对于教学计划的整体把握也不如专职教师。
（三）关于聘任改革
根据美国在70年代发表的一项调查，全美所有的公私立大学和四年制本科院校、94%的私立学院、2/3的两年制公立和私立学院都实行教师永久聘任制度(Academic Tenure)。一般公众认为，此项用人制度的正面效果值得怀疑，认为它鼓励偷懒、弱化竞争、消磨意志，直接导致教师对工作的投入不足，因此，它是邪恶的，与美国的竞争社会特征并不相容。（注：丁建民：《美国学永久聘用制度——一个争论不息的话题》，《全球教育展望》，2001年第5期）由于财政压力、投资主体的多元化因素等，美国高校正在做出调整，个别院校如波士顿大学和达特茅斯大学的医学院已经废止了聘任终身制度，还有实行终身制的大学也对终身职位的授予更加谨慎，并同时加强了对终身教师的考核力度，这样获得终身职位的教师就在不断减少，1987年非终身制教师只占专职教师总数的8%，而到1998年这个数字上升为11%，到1998年则为18%。（注：李长华：《美国高校教师管理的新变化及原因探究》，《比较教育研究》，2002年第6期）2000年6月，韩国教育部大学行政支援课向教育部长提交了题为《大学教师人事制度改革探索》的咨询报告，提出将竞争制度引入到大学人事制度中来，对教授以外的大学教师实行契约聘任，将聘任与教师的业绩结合起来。教授也必须通过业绩审查才能获得终身聘任。（注：姜英敏：《韩国大学教师聘任制改革分析》，比较教育研究，2001年第7期）长期以来日本大学教师基本上是终身制，副教授以上职称的教师，只要没有犯罪记录，基本上都可以终身任职。1997年4月，日本正式公布了《关于大学教师等的任期的法律》，将实行教师任期制的决定权给予了各个高校。自法律生效以后，到2000年8月止，共有38所国立大学、4所公立大学制定了关于教师任期的规则，开始实施教师任期制。大多数实行任期制的高校规定教师的任期在五年左右，虽然任期届满后可以再任，但是再任大都只限一次。（注：胡建华：《韩日本大学教师任期制改革述评》，比较教育研究，2001年第7期）
高校教师终身任期制不断地受到冲击，说明高等教育绩效的观念与市场机制正从另一个方向影响教育本身的运行，这是对高等教育的一个警示，要求高等教育开放竞争机制，提高效率。但是“大学的任务和目的、大学的文化和存在的理由等问题已经远远地超出市场的范围。大学在社会中的作用、学术自由的内涵、大学本科课程的实质、学术标准和热诚、及我们固守的‘公平’和‘机会均等’理念，这一切都已经超出市场的底线”（注：stanley O.Ikenberry,“Market Foree”，李敏谊编译，《比较教育研究》，2001年第3期），因此，在高校师资管理方面，一方面要顺应市场力量的趋势，同时也不能在市场的力量面前迷失了高等教育自身，每个国家、每个学校都在自身历史条件的限定下有自己的“度”，把握了这个“度”，才能达到适当的平衡。
二、高职院校师资制度的国际比较
高等职业教育的师资制度是高等教育制度的一个组成部分，因此，高等教育师资制度的一般要求也大都适用于高等职业教育；同时，高等职业教育又是高等教育一个独具特色的组成部分，因此高职的师资又有自己的特点。不过，有的国家如一些欧洲国家形成了一个显性的高等职业教育制度，因此，在师资方面相对能够显示与普通高等学校师资的明显差别，从而表现出显性的、制度性的特点；而在美国，由于高等教育具有极强的混合型特点，象社区学院这样典型的美国“产品”——它既能承担高等教育机会均等的任务，也能部分承担高等职业教育的任务，同时也是社区的文化中心。美国的一些四年制院校也有类似的特点。这样，美国高等职业教育被融化到整个高等教育体系中去了，体系化特征不明显，因而在师资方面也不容易概括出明显的、制度性的特点。下面，我们对德国、法国与美国的高职院校师资制度分别阐述，并就高职院校生师比的情况进行分析。
（一）德国
德国从事高等职业教育的学校主要有高等专科学校和职业学院，由于这两类学校都是高等院校，因此这两类学校的教师资格都同样受《高等学校总纲法》的约束，高专教授的起点学历也必然要有博士学历，除此之外，高专还要求所有教师必须有5年以上的高教系统以外的实际工作经历。但实际上，有些专科学校对教授在企业中工怍的经历有更严格的要求。例如，德国柏林应用科技大学的300名教授中，全部具有在企业中任中层干部六年以上的经历。高专主要是以教学为主的大学，与大学教授相比，高专的教授要承担更多的教学时数，大学教授每学期每周的教学时间只有8小时，而高专教授的教学时间则达到18小时。高专教授地位上也略低于大学。德国的教授共分C2、C3、C4三级，其中C4级教授可以与学校谈判获得特殊津贴，但高等专科学校不设C4级教授，可见高专教师的地位还是稍低。（注：胡劲松：《德国联邦政府高等学校人事和工资改革政策评述》，《比较教育研究》，2001年第二期）在科研方面，高专教授的工作性质、科研类型与大学教授不同，高专的教授只在某种程度上从事应用性研究，虽然高专教授可以以个人身分申请政府为高校教授科研工作所提供的“第三渠道”经费，但实际上高专教授的科研大多是与企业的要求相结合的，也得到企业与一些基金会的资助。为了增加教授的研究与企业之间的联系，1985年德国在修改《高等学校总纲法》的时候放宽了对教授接受企业委托和科研项目的限制，只要不妨碍高等学校自身任务的完成，高等学校的教授可以接受企业委托的科研任务，把它列入高等学校研究计划，不需要特殊审批手续；凡接受这类任务的教授可以放手利用大学原来给他们配备的人力物力，即他们的科研助手和仪器设备，投入到企业的科研项目中。职业学院的教师分为专职教师与兼职教师，专职教师的要求与高等专科学校相同。工作量更大的是兼职教师，兼职教师承担的课时量约占总课时量的约80%。但职业学院的兼职教师并不都是来源于产业界，相当部分来自于专科学校（属于二级培训，培养技术员或师傅，招收经职业培训并有二年以上实践经验的人员），只是职业性与实践性较强的学科才由来自于企业等职业实践领域富于实践经验的专业人员担任。除了职业学院聘请兼职教师之外，根据德国教育和科学部于2000年提出的“面向21世纪的高等学校公职法改革方案”，德国的正规高等学校也增设了兼职教授职位，制定了与学术活动相适应的教授兼职规定。
（二）法国
法国与德国一样，高等职业教育的系统较为分明，但不同的一点，法国存在高于大学地位同时也具有高等职业教育性质的大学校。就这种学校的师资而言，主要分为两部分，基础理论部分的教师由综合大学的教师兼任，专业教师则来自企业界经济界等，如工程师或其它技术人员经理或其它管理人员等等（注：陈跃：《法国现代高等教育》，四川大学出版社，1990年，第90页）。法国高等教育的另一部分是大学技术学院，按照法国教育部的规定，短期技术学院的师资70%左右来自所属的综合大学，其中大多数都曾获得法国的最高学衔——国家博士学位。另一部分教师（约1/3左右）来自有关企业单位，这样更有利于学校所设置的专业与生产管理及市场紧密结合。学生们不但可以学习到大学教师们传授的高水平的基础理论知识（占教学总量的40%左右），而且学生有机会接触到企业的兼职教师们的来自第一线的最新技术。（注：张渭城主编《六国高等教育结构》，贵州人民出版社，1988年，第129页）
总体上来看，欧洲国家对教师的资格要求很严格，对高职教育师资的要求也一样，但对于不同类型的教师还是有所区别的。在对基础课教育方面，较少强调高职师资与普通大学的区别，当然课程内容是有所区别的，象法国高职教育的基础课师资，无论是大学校还是短期技术学院，都是与综合性大学共用基础课师资的。但是对于专业课则有不同的情况，如德国的高专强调的是有自己特色的专业教师，要求教师有在企业工作的经历，法国强调的是从企业聘请兼职教师，德国的职业学院也要从企业聘请部分兼职教师。
（三）美国
美国的高职教育制度比较隐蔽，要分清不太容易，而社区学院又是在很大程度上从事高等职业教育，因此，本文对社区学院的师资情况略作介绍。在社区学院，教师科研任务较少、终身教职也比较少，教师的主体是教员和其它人员，对于这些教师，其学历起点可以是学士学位、硕士学位。在七十年代，美国的社区学院教授约占8%，副教授占15.5%、助理教授约占12.9%，教员与其他人员约占63.6%。因为在美国具有助理教授以上职称的教师都必须具有博士学位，我们可以推断具有博士学位的教师约占社区学院教师的36%左右。（注：陈树清：《美国高校教师学衔与晋升制度》，收入全国比较教育研究会编《国际教育纵横——中国比较教育文选》，人民教育出版社，1994年）社区学院主要是教学型学院，因此，更注重对教师的教育程度与教学技能的要求，师资培训的重点也在这里。美国高校的师资培训大多是以项目推动的，社区学院也是如此。美国大学协会开展博士生到社区学院开展教学观察与交流活动项目和联邦教育部介绍的《社区学院教师进修计划》(CCFDP)的项目，是较为典型的教师进修案例。对于那些在毕业后可能到高校从事教学工作的博士生，美国大学协会有专门的博士生参加社区学院的教学交流项目，其目的是使可能从事教师工作的博士们提前了解教师职业的特点，了解教学工作的重要性和技艺性。项目实施结果，95%的社区学院欢迎博士生到学院开展交流活动，大多数博士生得到了社区学院愿意雇佣的意向。
（四）关于生师比
据统计，1998年韩国高校生师比为36.6:1，美国为15:1，日本为18:1，德国为12:1（注：姜英敏：《韩国大学教师聘任制改革分析》，比较教育研究，2001年第7期），法国为22-25:1。（注：陈跃：《法国现代高等教育》四川大学出版社，1990年第84页）就我们关心的高职院校生师比也有两个例子，一个是德国，大学的生师比为9:1，高专的生师比为16:1，显示高专效率很高；但是也有一个相反的例子即法国，其中大学技术学院的生师比为12:1，大学的生师比为26.5:1。说明高职学生反而要消耗更多的教师，可能与大学技术学院的分班教学形式有关（注：因为法国大学技术学院有35%的课时属于中班教学（35人）、有45%的课时属于小班教学（12人），参见陈跃：《法国现代高等教育》四川大学出版社，1990年第41页）。从总体看来，根据各国不同情况，高职院校生师比在12-20:1均为正常。（注：韩国虽然目前生师比为36.6:1，但是韩国教育部制订的2010年发展目标是20:1）
三、对我国高职院校师资建设的几点看法
从总体上来看，由于高职院校的地位、财政状况、院校规模等方面的原因，高职院校要建设高水平的师资队伍并不容易，我国高职院校师资队伍建设的状况并不理想。首先是教师学术水平不高，主要表现为教师的学历水平低、具有高级职称的教师少，各校均存在着助教独立承担课程、甚至独立承担主要课程的现象，新上专业师资紧缺、结构不合理，这个问题反映了高职院校对高学历人才的吸引力不足；其次是一些院校由于规模小，大部分专业都实行单班制，个别专业甚至隔年招生，致使专业课教师教学工作量不饱满，从而不得不多头兼课，导致教师的专业发展方向不明确、特长不突出，这个问题与高职院校的办学规模效益相关。从国际比较看，高职院校与普通高校在基础课师资队伍建设方面差别不大，但在专业课的师资方面有其特殊性，我国高职院校在师资建设过程中提出的“双师型”基本上反映了这种特殊性。但目前对于“双师型”教师的界定不太明确，适用范围不太确定且缺乏可操作性。我们拟根据前面所分析的情况，对“双师型”教师的含义进行分析，以此为基础提出对我国高职院校师资队伍建设的看法。
“双师型”的实质是对高职院校教师作为行业专家和教学专家的双重要求，而且两个要求是互相联系的。作为一个行业专家，第一方面是要具有相应的专业能力和学术水平，另一方面是要对本专业相应行业的进展有所了解，这样高职院校的专业教师首先应该是一个硬专家；第二方面是对于“双师型”教师的教学素养要求，即要求教师能够从行业技术特点及其发展趋势出发，把握本行业人才培养的特点，把握相应的人才培养模式。我们认为，“双师型”教师是基于技术之上提出的对于高等职业教育专家的要求，这个标准是很高的。为了达到这个标准，现在强调教师的企业背景与经历、强调教师在企业中兼职或挂职，对于某些类型的教师，比如说只有在高校工作经历的教师，这样强调是很对的，但还不够，作为一个高职院校的教师，在与企业界密切联系的同时，也必须要不断地和学术界取得联系。另外，对于教师与企业界的关系，我们要从动态的观点来看，既要看以前的背景与经历，也要看当前这位教师与企业界存在的合作关系。由于“双师型”教师实际上是一个很高的标准，是大多数教师的一个成长总目标，从对师资结构的要求上来说，要求每一个专业或至少每一个重要的专业，都有一位合格的“双师型”教师，但不宜于用这个目标去衡量每一个教师，对处于不同成长阶段的教师应该有相应的阶段性目标，对他们评估应该从教学、参加专业活动和为社会服务这三个方面去衡量。（注：J R埃弗特，《以本科为主的院校在美国工程教育中的地位》，收入《国际高等工程教育学术讨论会论文集》，中华人民共和国国家教育委员会直属高等工业学校教育研究协作组(HEES)《高等工程教育研究》编辑部，浙江大学出版社，1990年）
为了体现“双师型”教师成长的阶段性，深圳职业技术学院“双师型”教师树立了三个不同的阶段性目标。1)在教师岗位工作，同时具有与所教专业相关的社会职业岗位一年以上（含一年）工作经历的，称为“双师经历教师”。2)在教师岗位工作，具有高校教师资格证书（或助教职称），同时具有与所教专业相关的社会职业岗位专业技术等级资格证书（或初级技术职称）者，称为“双师资格教师”。3)具有中级以上教师职称证书，同时具有相关社会职业岗位中级以上技术职称证书者，称为“双师等级教师”。其中，同时具有讲师资格证书和中级技术职称（工程师等）证书者称为“双师中级教师”；同时具有教授（副教授）资格证书和高级技术职称证书者称为“双师高级教师”。（注：《深圳职业技术学院十年发展规划编制说明》）
以上标准反映了“双师型”教师成长是一个动态渐进的过程，是一个可操作性比较强的标准，但是对于背景、经历、资格强调得比较多，而对于教师当前与企业的关系没有直接体现出来。另外，在“双师型“教师的数量不能满足需要的时候，聘任兼职教师是解决问题的一个较好的办法，兼职教师一般是专业课教师，兼职教师比例在30-40%左右为宜。
高等职业教育对于高等教育大众化有着重大的责任，而这一重大的责任如果不借助现代教育技术，不大幅度地提高教学效率是不可能达到的。从国外的情况来看，不管是重点大学还是高职院校，把信息技术与传统的课堂教学整合起来仍然存在着重大问题。从目前我国高职院校的情况看，教师在大规模地应用现代教育技术并与传统教育形式结合起来的素养并不理想，改善这一状况既有待于条件的改善，也有待于认识上的提高，任重道远。
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