“规训真的是一种恶吗”，本文主要内容关键词为：的是论文,规训真论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2016)02-0025-07 “规训”这一概念在中国教育界中并不为人陌生，教育中的规训问题也并不是一个新问题；在由传统教育向现代化教育的变革中，深刻地揭露与批判教育中所存在的残酷规训，对于促进教育的人性化程度和彰显教育本质精神具有极其重要的意义；现代化在最主要的层面上来说应当是人的思想自由化、人类社会的文明化。但在对教育规训这一现象的揭露与批判中，尤其是在那些似乎能渗透出血与泪的描述，以及充斥着强制、监视、算度、控制、剥夺、制造等之类的话语里，人们往往容易对当代学校生活形成这样一种印象，即学校生活处处充满了恐怖、痛苦和伪善，是令人感到惧怕的。 一、对“教育规训本质为恶”的研究与质疑 在已有的规训研究中，有两种比较重要的研究思路。一种是以倡导理性和自由为目的的自由主义研究，另一种则是以揭露现象背后的权力机制为目的的社会学研究。自由主义哲学从追问人性和普遍价值的角度批判教育规训压制了人的理性与自由，导致对普遍善的僭越，斥责这种逾越的不正义，并重申教育的自由精神；社会学则是通过对教育规训手段进行细致入里的剖析，揭秘其中的权力技术和控制阴谋。社会学关注于揭示真相，而不力图去建构某种应然，哲学研究则是期望能够回归某种本质或本真状态，所以常常会发出从规训转向人性化、对话，或教化的呼吁。二者在规训问题上所秉持的理论立场和研究思路虽有不同，但在根本态度上却是相同的，即都将规训作为批判的对象，规训是一种恶的、与教化相对立的活动，任何一种教育活动，只要被认为存在规训的嫌疑与蛛丝马迹，就是应该被反对与声讨的。 理由主要有三条。首先，它是反生命的，教育规训通过运用时间序列和空间位置来编排身体，以强制性的规范制度约束身体，压制了人的自然生命成长[1]；更为残酷的是，它以统一化的教育体制和学习过程将人局限在呆板、僵化的知识学习中，排斥人的独特性和生命意义的多样性，压抑和贬低人的创造性思维和想象力，造成了人的精神生命发展的萎缩[2]。 其次，教育规训是反理性的，规训者与受训者之间被简化为“接受信号和立即作出反应”[3]的关系，形成“刺激—反应”的僵化学习机制，人的理性培育被排除考虑；同时，“布道者”教师还借助知识权威来钳制儿童理性发展，“在规训教学中，教师是知识和价值的唯一解释者，学生被认为是经验不足、知识欠缺者，学生的‘成才’必须经过教师的加工约束，塑造整理”[4]，学生丧失了理性运用的空间与可能。当然，任何一种教育规训对理性的压制都没有比受训者自己的认同更具有对理性的伤害力，教育中的规训已然由外在强制演变成人的自我规训(self-disciplined)[2]。 此外，规训之恶还在于它是反人性的，人被“物化”、“工具化”，人性遭受摧残。教育规训通过桌椅设计、动作规定、身体节奏训练、监视和检查、流水线式的学校生活等手段，将人拆分成各个单位，使人像机器一样精准、整齐、规范、标准，达到人的行动效率的最大化，这如同形成福柯所说的“能力增强与支配加剧之间的聚敛关系”[3]，当人也越来越接近于机械，他也会越来越远离人性[5]；长期的机械化会导致人的主体性被剥夺，造就“失去自我的奴性人格”[6]。此外，教育中的惩罚也是典型的规训手段，通过制造肉体痛苦迫使儿童不得不接受规训；即使现代教育尽可能以奖励的方式取代惩罚，在有的学者看来，这只是规训变内隐化的表现，温柔、亲和的教育背后隐藏的依然是对人的控制和让人彻底的服从[7]。 对教育规训中的恶的揭露是有益于改进教育实践的，批判和斥责的本意是诉求更为人性化和人道化，更加合乎教化精神的教育，这种努力应当得到肯定。然而，如果我们翻阅经典，不难发现，支持规训的大有人在，其中不乏思想界的巨臂。如康德认为，规训是对人进行教育的一种方式[8]；涂尔干反问道：“难道纪律规范这类被人们厌恶的约束不是道德教育自成一类的、具有能够使自身对道德特征产生特别影响的价值的手段吗?”[9]以赛亚·柏林申辩，教育者为避免无知、不成熟的个体受制于自身的非理性和动物性做出愚蠢行为而发出制止或干预，实质是帮助个体获得永久的自由[10]。国内有学者提出，在人的社会属性的形成和国民性的确立上离不开必要的规训，规训形成了人的社会规范意识，建构了人的社会品性[11]；也有教育工作者认为，儿童行为习惯的培养需要从细节、规则入手，反复规训、评比激励、督察检查，才能形成人们的文明行为和社会公德[12]。对于同一个规训问题，为什么会出现两方对立的价值态度?一方将其作为绝对的恶，另一方却在其中发现了善?善的一面在批判声中虽然微乎其微，但不能不引起我们反问已经成为定势的先有认识，规训难道真的在本质和本义上就是一种属于恶的价值吗?还是说，一些对恶的具体揭露实际上是建立在某种已经持批判态度的价值立场上发出的呢? 二、规训本义的中立与教育规训恶的内在假设 规训，英译discipline。学者大多默认使用福柯思想体系中的意思，并认为“规训”这一术语为福柯首创。实际上，汉语和英语中都有规训或discipline一词。汉语中有“规训”和“训规”，二者意思基本一样。《说文解字》中，“规”为“有法度也”，“训”为“说教也”，二者合于一既有动态之义，指规诫教训，也有静态之义，指训教的规条。如《陈书·王瑒传》：“瑒兄弟三十余人，居家笃睦，每岁时馈遗，遍及近亲，敦诱诸弟，并禀其规训。”这里“规训”取的是静态之义，类似指家风礼度；再如，梁辰鱼《浣纱记·寄子》：“念孩儿未谙礼仪，望爹爹朝夕训规，岂敢有违，岂敢有违。”此处“训规”用的是动态之义，指长辈对晚辈行为礼仪上的督促教育。英语discipline出现于13世纪，意指“悔罪的惩罚”，带有宗教意味。该词在语源上具有多源性，一处是来源于11世纪古法语中的descepline一词，descepline意指身体惩罚(discipline、physical punishment)、教学(teaching)、遭受(suffering)、殉道(martyrdom)，discipline对应身体惩罚之义，目的是为了保证教导中必要的秩序(order)；另一处源自拉丁语disciplina，这个词的意思是教导(instruction given)、教学(teaching)、学习(learning)、知识(knowledge)，也指教学学科(object of instruction)、军事训练(military discipline)①。今天关于“规训”的诸多释义，如纪律、规范、教育、训诫、校正、学科等，大致都可以在词源或语源上找到其影子。福柯在使用“规训”一词时，主要也是在纪律、规范一类意义上，规范化是规训的核心特征。之所以说“规训”为福柯独创的术语，这主要是因为福柯发现了规训与权力之间的联系，规训作为一种特殊的权力技术干预、训练和监视肉体，并且制造了知识[3]。 从词义上来看，规训的词性为中性，如果放置在宗教文化中理解的话，它更倾向于善的一面，是个体以身体的受罚向上帝虔诚地忏悔与赎罪。在中文语境中，规训或训规也被看做是一种善的教育，它是师长对年轻小辈进行礼仪教育的一种方式。福柯规训思想为谈及教育规训的学者经常使用，但福柯只是专注于分析权力如何借助规训手段在社会生活中更加细致和广泛，从未对规训善恶性质作判断，他既阐释了“规训”的残酷、机械，也承认规训对现代社会生活稳定、经济发展、人的能力发挥等具有重要作用。那么，规训在何种意义上被视为一种恶呢? 教育中将规训视为一种恶，其内在隐含了三种未经证明的假设： 第一，假设个体是比较成熟的、有较好的理性能力和自主能力的人。个体对自己的生命价值有较清楚的认知，能够为自己的发展作出有利选择，有较好的自控能力和判断能力，会自觉规避恶的、动物性的欲望或冲动，教育规训则意味着要求被规训者放弃自己的主体性和理性，服从某种绝对意志，因而是恶的。 第二，假设教育规训的目的就是出于某种恶。那些显而易见的残忍手段(高压、强制、命令、惩罚)充分暴露了它们的目的就是要迫使人对它的服从，任其支配；即使是换了一副面孔，温柔和善、亲切细心，但也无法改变在虚伪面具背后所隐藏的控制人、操纵人的“险恶用心”。 第三，假设教化和规训间是绝对对立的。“教化”一词被认为契合了教育的本质，属于善的教育，一切行为如果出于教化的目的就会自然被赋予价值上的认同与赞赏；规训作为教化的对立面出现，被视作是一种要消除的绝对的恶的教育，二者只能存其一。这从众多研究最后所发出的走向教化、生命化、人性化等呼吁中可以看出。 但是，三种前提假设本身是否成立呢?教育中的个体，尤其是对于幼小的儿童来说，他们是能够充分运用理性、有自主能力的人吗?在教育中使用的那些用于记录儿童成长的方式，如档案袋，用于鼓励儿童的手段，如奖励，难道也是教育者的某种伪善面孔和险恶用心吗?规训绝对不可能是教化自成一类的手段吗?如果三种前提假设自身不能自足的话，把规训视为本质上为恶的定论就有问题，那么在这一定论上所作出的发现与描述也就缺少成立的基础。我们需要一种更为合适的理论框架，以一种更为客观的价值立场，在学校教育和儿童成长的背景中来重新审视教育规训这个问题。以厘清规训是如何关联善的，又在何种意义上导致了恶的存在。如果没有关于其恶的根本性的认知，事实上我们既无法解构规训，也不可能走向所谓的教化。 三、教育规训中的目的与手段 不同的伦理学派有自身独立的理论体系，并形成关于道德本质、个体道德和社会伦理这几大主要的研究领域[13]，各学派又各有侧重，对某个行为或行动的善恶判断，主要是规范伦理学的问题域。究竟是善还是恶，在价值上是对还是错，功利主义与义务论持有不同的判断方式，但二者都会涉及目的(动机)与手段(行为方式)的问题。譬如，功利主义以计算结果的幸福量为行为取舍的依据，常被质疑会为了实现某种目的而不择手段，义务论考据人的行为动机(目的)是否出于善良意志，是否合乎可普遍化的道义原则，但又被批评为义务而义务(为了某种行为而行为)，忽视行为结果。在对教育规训善恶性质的分析中，目的与手段是可以使用的分析框架，因为规训往往也是在方式或目的这两个层面上为人所批判。 一般意义上，在某一行为活动中，目的与手段各自的善恶性质是不确定的，因为目的是出于行为者本身的主观意愿，实现的手段方式也是行为者的自主选择，如果否定了这种主观性和自由性，行为的道德性也就成了问题。以亚里士多德的话来说，“选择的区别主要在于善与恶”[14]。批判教育规训反生命、反人性和反理性，既是针对规训的手段，也是纳入了规训的目的，从假设中亦可以看出，当假定教育规训是为某种恶的目的时，由此去界定或描述的手段也呈现出某种险恶用心。但分歧点也确在于此，规训的目的真的就是恶或某种恶吗?规训就是为了实现某种恶的目的吗?自然在康德、涂尔干等人那里不能被认同，规训也存在着良善的目的。所以，对于教育规训的目的，需要分情况来剖析。 如果在教育中对儿童进行规训是为了达到规训者的某种恶的目的，譬如要培养主人(强者)意识和奴仆意识，要人完全地遵从、乖顺、不敢反抗，要人放弃自己的个性、信仰、喜好服从某种绝对意志，要人处于无我状态，成为规训者可资利用的工具，等等，这些目的从确立之初就带有了规训者(规训集体)自身的恶意。它们的实现，既可能是借助于善的手段，诸如奖励、鼓励、关心、引诱、说教，也可能是采用恶的手段，如批评、惩罚、体罚、管制、监视、命令，但手段的善恶不能更改目的恶的性质，这无论是在功利主义伦理学还是在康德义务伦理中都是成立的。功利主义追求目的善(效果)积聚式的最大化，义务论则强调行为动机(目的)是否出于善良意志和可普遍化，二者都要求行为本身出于善的目的。手段与目的都恶是一种非常显明的恶，无需多言；目的恶而手段善则往往容易使人误以为是善，其实是一种伪善，它是“本性之善的缺失和人为之善的存在”[15]，也即一些研究者所揭示的隐藏着的“险恶用心”。所以当教育规训是为了达到某种恶的目的的话，无论其表现的或善或恶，在根本上而言，都是恶的。 如果对儿童进行规训，尤其是对理性发展尚不健全，自主能力和自制意识尚为低弱的年幼儿童进行规训，是出于一种善的、能够促进成长的目的，情况又如何呢?如若依然是采用善的手段，即那些契合儿童心理特点、受儿童欢迎和喜爱的方式，无疑这肯定是让人感到快乐的教育。儿童主动积极地融入自己喜爱和认同的学习过程中，从道理和情感上都接纳教育者的教育，行为变得更加有规范，讲文明，此种意义上的规训似乎以规范化或社会化表述更为合适，它是个体人向社会人演进的过程，也是最接近于我们所理解的“教化”的应然状态。如若不是以儿童喜好的方式，譬如采用了惩罚、批评、羞辱、强制等直观看来为恶的手段，是不是就是所谓的反人性、反生命的规训了呢?并非如此。教育要尊重人的天性，但并不意味着教育要顺从于人的天性，整个教育的过程，或者说文明化的过程本身就是人在不断摆脱自然性的过程。杜威引用艾默森的话来谈自己对儿童天性的态度：“保存儿童的天性，除了儿童的天性之外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”[16]在尊重天性、保存天性的过程中同样需要一些不为儿童所喜爱的手段，或是对儿童身体的束缚，或是在儿童心灵上引起苦痛，或是对他的自尊自信产生严苛考验，这些看似恶的手段在本质上并非为恶，它们是如康德和涂尔干所说的与教化自成一类的善的教育，是以一种逆向的力量反推儿童天性和潜能的正向发展。 但是，以保持天性、发展天性的名义就可以使用诸如惩罚、羞辱、强制等手段，那是否会走向“马基雅维利主义”，即目的证明手段正确，只要目的是正当的，任何手段无论善与恶也都是可以允许的?功利主义常常就被苛责为只关注结果的有效性，忽视过程、手段的正当性与正义性[13]。然而，穆勒对此是有回应的，他为功利主义行为手段的正当性赋予了一层规定：并非所有的手段都可以，“不妨说它之所以被渴望不是为了达到一种目的，而是作为目的本身的一部分”[17]，即“手段变成了目的的一部分”[17]。这里面需要解释两个方面的内容，一个是功利主义所说的目的并非基于某种个体善或特殊意义上的善，而是一种普遍善，在功利主义的假设中，其所说的目的最终指向的是普遍幸福，即对普遍善的欲求。所以，能够在教育中得到认可的规训，它必然不是出于某个人或某个集体所认为的善，而是一种普遍善，人的成长和发展在我们看来就是一种能够得到普遍认同的善。自由主义教育者之所以批判规训，也是出于对人的成长与发展的关注，在这一点上并无异议。另一个重要的内容是手段与目的的一致性问题，手段的善恶不能离开目的来谈，手段必须被纳入到目的的系统中来思考，手段的正当与正义必须建立在它是与目的始终保持一致，明确指向对普遍善的达成这一条件上。在教育中所发生的规训活动，某些看似为恶的手段能够被使用的唯一依据是，他们本身与目的具有一致性，在教育者的经验认识中，是能够保证发生教育作用的。但这似乎并不可靠，儿童是千差万别的，仅以常识经验如何能够保证这些看似为恶的手段不会背离教育的方向愈走愈远，成为一种摧残。因此，我们似乎还需要为其设定一条底线。 康德在本体论层面上为人的行为确定了一条不可逾越的原则，即“人是目的”。要注意此处所说的目的与行为目的在意义上是完全不一样的。准确来说，这并非某种质料意义上的目的，而是一种具有普遍性的、绝对性的行为原则。在康德认为，要为人类的行为确立定然律令，即那些普遍化的实践规律，那就必须要在人的意志之外找到某个客观原则；人，即每个理性存在者，正是这个客观原则。人自身的存在就具有绝对的价值，他不是以当做手段使用的某种东西，他自身就是目的，是要求被尊重的对象[18]。任何主观目的的确立都不能否定人的存在价值，同样，任何为达到目的而使用的手段也不能逾越人性的法则，因此，康德说，“人是目的”并不被主观地看做人们的目的，而是组成了所有主观目的的最高限制性条件[18]。在教育规训中能够使用某些看似为恶的手段，其底线也就在于此，当逾越了此底线后，它不仅再无法实现目的，行为本身也将遭到严厉的谴责。 从目的与手段的分析过程中，我们可以得出，当教育中的规训是以普遍善为目的，并借助于善的手段来实现，或者是某种看似为恶但却与善目的具有一致性，且不逾越人性法则的手段，这样的规训都是正当的，并可以称之为善的教育的组成部分。而当教育中的规训是以达到某种恶为目的，或者假借善的名义或教化的理由，实际却做出反向的、不义的、有违人性的行为时，这种规训才是许多学者所说的那种反人性、反理性、反生命的动物式的驯化。揭示恶的规训是为了阻止恶行的继续伤害，但对善的规训也应当承认其在教育场域中使用的正当性；当我们区分不同情况，并在儿童成长的背景中来重新考虑规训时，这能够避免我们对许多教育实践者的教育行为产生误解，仿佛教育中只要出现了训斥、惩罚，就会被冠以规训的标签，实则可能是我们将教育过程简单化、片面化了。 四、恶的规训中被规训者的意愿与理性 这种恶的规训，它的恶难道只是存在于规训者的目的与手段中吗?我们还需要进一步认清这种恶是什么。在分析教育规训时，许多研究者都习惯于将其看做是一种规训者与受规训者之间施加与接受的状态，更关注于主动施加者的问题，譬如出于何种目的，使用了什么样的手段，以及这些手段造成了被规训者怎样的状态和感受；在恶的规训中，被规训者自始就被置于受害者的身份，他是被规训，各种自由都被束缚住，是无辜的、需要解放的。因此，在提如何应对那种恶的规训时，研究者所持有的仍然是施加者的立场，要求走向教化，走向人性化，但是，在教育规训这项活动中，被规训者不仅仅是承受者，同样也是建构者，被规训者在其中并非总是毫无意愿和理性的，相反，其意愿和理性②表现出多种可能，并直接影响到规训之恶的性质与程度。 康德在谈及普遍理性能够为道德立法时认可自由意志的先验存在，“自由意志为一切理性存在者所拥有”[18]，这种“自由只能被先验地证明”[18]，如果没有意志的自由，一切道德问题无从谈起。在亚里士多德谈道德与意愿的问题时，同样说道，只有出于意愿的情感或实践才会受到称赞或谴责，违反意愿的善行不被看做为善，违反意愿的恶行如果在事后引起行为者的悔恨也是可以被原谅的，因为行为的始因不在当事者自身之中[14]。这也就是说，只有当行为是出自行为者本人的意愿和选择时，我们才能够对其善恶进行判断。一个人可能存在处于无知状态，或者意志受到干扰，但这并不能否定意志本身的自由性，无此，理性也当是不可能的，一个人也不可能作为人而存在。教育规训的一些研究事实上也承认被规训者的意志自由和具有理性，他们常常以反抗者的姿态出现，“反抗”本身意味着人对自己被迫遭受的不义进行申讨。但除了反抗之外，被规训者的意愿和理性在恶的规训中情况要复杂得多。 被规训者对施加于自身的规训之恶，认同与反抗是两种最为极端对立的表现，前者出于意愿，后者违反意愿。认同是一种积极主动的、心性赞赏和认可的态度。对加之于身的恶，人之所以会表现出认同，是因为这种恶对他来说并非为恶，而是可接受的、善的；这种把恶当做为善的情况之所以发生，可能是因为恶并非以真实面目示人，而是被美化、被正当化，即前面所提到的伪善；又或者是因为个体自身生活于善恶观念扭曲的现实中，善恶不再依循普遍理性或良心法则，而是某个人物或某种舆论，譬如法西斯专制时期。被规训者如若对加之于自身的恶的规训表现出认同，事实上会赋予规训某种正当性，会助长规训的存在与扩大。反之，对恶的规训表现出反感和反抗，或是以不服从、不配合、“阳奉阴违”这类消极对抗，或是直接地质疑、反驳、揭露、批判，甚至是行动或暴力这类积极对抗，都会对恶的规训本身产生动摇和瓦解。但需要注意的是，理性的揭露和行动与非理性的冲动暴力在应对恶的规训时是有根本差异的，前者以公正、有理性的态度揭示规训的不正义和违人性，可能并不能一次性消除规训，却使其从根基上开始瓦解，失去了存在的理由。而使用冲动的暴力方式可能会瞬间终结某个规训的在场，但这本身是以一种不正义推翻另一种不正义，人在此过程中对规训没有增加任何理性的、生长性的认识，这反而可能会导致历史的再次重演。 认同与反抗都是个体理性在场时的表现，区别在于理性作出了不同的价值选择。在恶的规训中，同样也存在理性不在场的时候。例如，个体对所遭受的规训毫无意识，即所谓的麻木状态，对他来说揭露规训的善与恶没有任何意义，理性与意愿在此都是缺位的。但是，还存在另一种比无意识或认同更坏的情况，即不愿意却仍然接受、有理性能力却放弃使用，这是规训之所以能够成为人们无法逃离的窠臼最主要的原因。对恶，人自发地会反感，这是违背意愿的直觉表现，而理性的作用是帮助人更进一步地识别这种恶的性质与根源。我们在谈及教育规训时往往假定个体的理性在被规训的过程中受到了限制或是排除，事实上这是不可能的。即使一个人从未受过任何正式的教育或思维训练，他也是具有理性能力的，但是个体的理性程度是有差异的，也因此会导致在行为的善恶走向上存在根本性的不同；理性能力在恶的规训中所受到的困顿只可能来自于被规训者自己的放弃，他对某个行为的恶能够有清晰地认识，可是他放弃了认识的机会或是在认清之后仍然选择接受恶。此时的恶就不仅仅是规训者所施加的恶，还包括被规训者放弃理性的恶，并且正是被规训者放弃了理性，掩盖了意愿的反对，才使得规训之恶如此顺利地加诸于身，以康德“人是目的”的原则来说，此时的受规训者就是没有将他自己当做目的来尊重。 良善的教育规训也不排除理性，相反极为重视理性的作用，因为在引导人规范化、文明化的过程中，理性的参与是将外在规范转化为内在认同的重要力量；当其所采取的一些方式有违人的意愿时，也是借助于个体的理性能力帮助其理解行为背后的善意和于自身的意义，规训的教育作用正是发生于此。在恶的规训中，理性的多种存在样态承认了这一事实，即规训之恶并非只是单方面的施加，它是规训者与被规训者共同行为导致的结果。揭示被规训者在规训之恶中的构成性角色不是对其的不公正看待，而是为我们解构规训寻求内在的可能。 五、“转向”还是“解构” 由上述可见，在教育的过程中，与教化目的相一致，以尊重人性、捍卫人性为底线的规训是不可缺少的。教育是一项社会性活动，它的直接目的是人的社会化，而我们所期待的教育不仅仅是要培养出适应生活和能够生产创造的社会成员，更要是一个人在作为人的意义上的诞生。如阿伦特所说，教育的本质是诞生性[19]。面对年幼儿童，在他们理性发展的漫漫长途之中，在培养自制和学习自主的过程里，必要的规训不是压制，而是成长的助力，它武装起儿童的天性，促使他保持最佳状态，沿着向善变好的方向不断前进。在人摆脱动物性的欲望和冲动，逐渐蜕变为理性存在者后，规训作为一种外在的力量会慢慢的隐退，并最终消失，因为它已经融入到人的内在精神结构中，成为人自身的一部分，这就是人的自律表现。所以，规训常常是善的教育中某个必要环节。从规训转向教化，事实上是指那种恶的规训必须要转向教化，这是需要澄清的。 可是，从恶的规训转向教化，这是一条通路吗?或者说，我们如何以一种善的状态取代一种恶的状态而不担忧这种取代可能只是制造了一种伪善或者表面现象?一种恶如果被搁置或取代，善的存在基础是否能够坚实呢?如果按我们所证实的，规训自身是与教化自成一类的，规训的某些结构是教化过程的表现形态，而那种恶的规训只是一种变异的形态，破解这种变异就可能回归教化正途，又何来转向教化之说呢?也许，转向只是一种美好理念，而真正能够发生性质上的“转向”则只能通过解构，在那种规训之恶的构成上消解恶的力量。 在规训之恶的构成上，既有规训者的部分，也有被规训者的要素，双方都是重要的构成者。解构恶的规训，需要对规训者的目的和手段作仔细审视，要彻底揭露其目的中的恶，尤其是那些为善良手段所掩饰了的恶，这些目的是如何违逆了人性，怎样摧残了人的生命、理性和人性，他们又是如何隐蔽地进入教育，怎样获得存在的允许，权力在其中发生着怎样的作用；揭露了目的之恶，势必会破除一种恶的规训能够存在的理由，这就为“转向”教化争取了理性认同的基础。而那种善的目的也可能会因为手段逾越人性法则而悖离了善，这需要迅速终止恶的继续，提醒规训者对行为的性质和后果进行思考，反思自己关于目的的设定与认识。规训者要防止那些善的、指向教化的规训会变质为恶，或者要维护那种规训的教化意义，最根本的办法也是发展人的理性能力，不断地促进其对规训自身的否定，这是规训自行解构的过程，但也是规训教化意义获得实现的唯一途径。 被规训者在恶的规训中是非常重要的，因为他们自身就拥有解构规训的力量。当然，在另外一些情况下，他们也会参与恶的建构或促进规训之恶的横行。这依赖于个体理性发展的程度，以及教育是否在人的心中培养起某些关于人性的正义理念，这些既是前提也是基础。而自我解构之所以可能，是因为即使是在极其残酷的压制和束缚之下，被规训者的意志和理性也拥有一定的自由性，他能够发起对事件的疑问和思考。解构以“反抗”的姿态出现，儿童应当被教育、学会正当的反抗，那是具有理性精神的正义性对抗：揭露规训之恶，昭示恶是怎样存在的，以及反思自我为什么会成为被规训者。规训从来不仅仅是发生在弱小儿童身上，成人甚至是有知识之人也可能处于被规训的境地③，只有发挥自身的解构力量才可能真正地祛除规训之恶。 同样，即使是对于善的规训，被规训者也需要理解，理解“得体行为背后良好的伦理道德”[20]，规训并不排斥理性和意义。涂尔干在谈及纪律在教育中的重要性时，说道“任何不受某种反作用力抗拒的力，都必然会在无限中迷失自己”[9]，两种相互抗拒的力的共存既是一种事实，更为人的发展提示了方向和路径。规训看似是对人的限制，但这种限制正是推动人走向理性和自由的那种反作用力。因为如果没有良善的教育规训，人的欲望和冲动可能会吞噬了人自身，理性根本无法获得生根发展的空间，而如果没有理性，任由规训持续存在，人将始终是个依附者，永远不能拥有独立的人格。善的教育有很多，教化是一种，良善的规训也是一种，良善的规训虽还不是教化本身，但二者却是可以自成一体的。 注释： ①参见http：//www.etymonline.com/index.php(在线英语语源学字典网)搜索。 ②这里的“理性”并非自由主义哲学所持有的普遍理性观念，而是一种个体理性。自由主义哲学否定了个体理性的意义，只将普遍理性尊崇为一种理性状态，笔者则在客观的立场上承认个体是有理性者，其理性能力处于不断发展之中，最好的状态是达到一种普遍理性。承认个体理性的不完善和再发展，才能据此说明人的未完成性和道德的持续生长性。 ③如不少研究者论及在学校领域中的教师、工作人员，在体制单位中的工作者，也常常会处于被规训的境地。