一、电子教学文本的写作与网络学员原创力的培养（论文文献综述）
王茜[1]（2020）在《产业链视角下我国中小学数字教材出版研究》文中研究指明本研究以我国中小学数字教材出版产业链为研究对象。其中数字教材的含义并不局限于纸质教材的电子版,还包括以之为蓝本开发的一系列数字教材产品,并且侧重于后者。为了进一步优化中小学数字教材产业,激发中小学教育行业的创新力,最终推动教育信息化均衡发展,本文对当前中小学数字教材出版产业链进行了系统研究。本文立足于产业链的分工协作,在梳理了研究的政策、技术与行业应用背景以及产业基本情况后,本文借鉴四川大学曾元祥副教授构建的数字出版产业链分析框架,采用定性研究的方法,对产业链的企业关联、产业融合、资源整合以及价值增值情况做了深入的探究,并在此基础上,找出产业链所面临的困境;并结合行业优质案例分析,一方面前文发现的问题进行印证,另一方面,结合行业成功做法进行深入思考;最后梳理问题,从产业链运行的四个维度以及顶层设计的层面提出优化数字教材产业生态的措施。本文研究发现,目前中小学数字教材出版产业链还存在着一些问题或挑战——从产业环境来看,数字教材标准化建设尚未形成体系,缺少针对性强的版权保护方案,同时还存在市场需求不均衡的现象以及教育不公平的潜在威胁。从企业关联的角度看,数字教材产业链各环节的企业之间合作形式多样,但是以项目制居多,合作形式单一,缺乏交流互鉴的平台。从产业融合的角度看,如何打开在线教育市场,从校内市场走向校外教育市场,是目前数字教材面临的一大挑战。从资源整合的角度看,无论是内容资源、技术资源还是渠道资源,都有丰富和提升的空间。最后从价值增值的角度看,如何丰富盈利模式、从定价机制上解决目前数字教材盈利模式不清晰的问题,也是推动整个产业链发展的重点之一。因此,笔者给出了一套较为详细的解决方案,聚焦问题所在,从产业链运行效果分析的四个维度以及顶层设计的层面进行逐个击破。并在优化举措中,创造性地呼吁教育行政部门建立健全产业链全流程管理机制,从设计开发、教材审核、市场定价以及版权保护等方面形成监督管理闭环。放眼未来,中小学数字教材必将在设计上将进一步体现专业化和科学化,并在内容编排、功能设计上不断完善,更贴近教材管理要求和教学应用需求;在产品研发上,会有人工智能技术、区块链技术、虚拟现实与增强现实等高新技术实现常态化应用。本文提出,在企业关联方面,需要加强产业链上各企业的业务合作,发挥数字教材产业联盟交流平台的作用;在产业融合方面,建议促进产品形态多样化,挖掘在校教育市场;在资源整合方面,需要重视内容和技术资源的整合,面向师生的个性化需求进行产品开发;在价值增值方面,建议丰富营销渠道,拓展数字教材的盈利模式。除此以外,基于目前产业的管理机制上存在的不足之处,本文还提出要健全“开发-审核-版权保护-利益分配”全流程管理机制,从政策层面全方位促进中小学数字教材的产业链优化。只有各要素协同作用,才能够在未来的产业应用中发挥实效。不足之处在于,由于在前期的文献和现状调研中获取的数据较少,本文没有能够结合数据进行较为细致的定量分析;另外针对数字教材产业发展伴随的教育不公平的潜在威胁,笔者认为还有很长的道路有待探索。之后将继续学习。不断完善文章的内容。
Bayanmunkh Pagamdulam（都拉曼）[2]（2019）在《蒙古国大学本科会计专业课程编制研究》文中研究表明近年来,蒙古国经济已经逐步恢复并保持快速增长的态势,各类企业对会计人才的需求增多;同时,伴随着科学技术的提升,计算机应用广泛化,监管设施日趋完善,使得企业对于精通电脑技术、明确国家政策法规的综合型会计专业人才急切需求。但蒙古国各大学本科会计专业课程编制还存在诸多问题,还不能满足学生就业的需要,不能满足社会对会计人才需求,蒙古国各大学本科会计专业课程编制的改革势在必行。本研究基于中国教育家施良方课程编制理论和英国着名哲学家、教育家A.N.怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的主要问题,并围绕在课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价方面存在的问题,给出了问题的解决策略。本论文共七章:第一章绪论。阐述了选题缘由、研究目的和研究意义、研究内容与方法、研究的创新和不足之处,以及概念界定与相关说明。第二章研究综述。一是研究文献来源;相关研究综述。第三章研究的理论基础。本研究是建立在施良方的课程理论和怀特海的大学教育思想基础上的。本章阐述的施良方关于课程的定义、课程的理论基础、以及课程编制原理,重点是施良方的课程编制原理。怀特海的大学教育思想由四部分构成:大学教育的目的、大学教育的作用、大学的课程设置、大学教育评价。第四章蒙古国大学教育与会计专业的发展历史。本章对蒙古大学教育发展历史,特别是蒙古国会计专业发展历史进行了梳理,回忆过去是为了理解现在更好地走向未来。着重分析了蒙古国的大学教育起源和发展历史、蒙古国大学会计专业的发展历史和现代蒙古国立大学等五所大学的简介以及会计专业的课程编制情况。第五章蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查。调查主要使用了问卷法和访谈法。对蒙古国大学本科会计专业的本科生、教师和企业雇主对本科会计专业课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价四方面的满意度进行调查;本文还采用了“广告收集分析法”。第六章蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题。这也是本论文的核心内容,创新之处,论文的价值所在。基于中国教育家施良方课程编制理论和怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的四方面的问题:1.课程目标方面存在的问题:课程目标中关于人才培养规格的定位偏高;课程目标的表述过于抽象概括,不明确;课程目标未能更好地满足雇主和学生发展的需要。2.课程内容选择与组织方面存在的问题:课程内容与课程目标存在不一致现象;开设的课程不能满足雇主与学生的需要;课程结构不合理。3.课程实施方面存在的问题:过于重视讲授法,教学方法单一;会计实习的实效差;教学条件难以支持课程目标的实现。4.课程评价方面存在的问题:蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够;大学评估组织机构不健全;考试形式和学分制需要变化。第七章蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略。这也是本论文的核心内容,论文创新之处和价值所在。在与中国5所大学会计专业课程编制情况的对比中,以及依据施良方课程理论与怀特海大学教育思想,根据蒙古国及各大学的发展状况,针对蒙古国大学本科会计专业课程编制存在的问题,提出了四条解决策略:1.要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标;2.加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性;3.重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性;4.重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量。
王会亭[3]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中指出发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
董亚茹[4]（2016）在《新加坡小学华文教材与教育戏剧》文中指出新加坡小学华文教育自新加坡1965年独立至今,经历了近50年的变迁。这期间.新加坡政府发布5份意义重大的报告书。至2007年.新加坡教育部合计颁布6套《小学华文课程标准》,发行11套小学华文教材。2010年,新加坡政府推出《乐学善用》报告,在2015年颁布最新《小学华文课程标准》,发行小学华文一年级教材上下册《欢乐伙伴》。随着新一轮教改的展开,新加坡教育部长王瑞杰阐释了新加坡21世纪的教育宗旨是以学生为中心,以价值为导向的全人教育,即以价值观和品德教育为核心,让学生在德、智、体、美、群育方面得到全面发展。本论文针对新加坡建国50年来作为全人教育教学策略之一的教育戏剧,在11套小学华文教材中的发展状况展开研究。本论文共分5章,包括引论、结语和建议两部分。第一章：引论。包括选题的目的和意义、学术史回顾包括关于新加坡小学华文教材的研究、关于教育戏剧与新加坡小学华文教材的研究、关于全人教育及新加坡小学华文教材的研究以及关于本文的研究等。其中在学术史回顾里,针对《新加坡小学华文教材与教育戏剧》论题的可行性进行了探讨。第二章：对教育戏剧在新加坡小学华文教材中的沿革进行分析,分别在第一节至第六节针对播种期、培植期、萌芽期、成长期、嫁接期、反思期中的华文教材选文标准进行回顾,比较不同时期的教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容。第三章：针对小学华文教材中教育戏剧之德、智、美育的构建进行探究。第一节分析价值取向下的教育戏剧之德育构建,主要包括价值取向下的7套小学华文课程标准的审视、11套小学华文教材的揭示、教育戏剧的开展；第二节分析戏剧主题和情节下的教育戏剧之智育构建。包括72篇教育戏剧之戏剧主题的流变、戏剧情节的诠释和智育构建时的尴尬处境的分析；第三节分析审美视野下的教育戏剧之美育构建,包括从7套小学华文课程阅读标准看阅读教学的发展方向、从语感看低年级审美感受力地培育、从戏剧情境和戏剧人物看中年级阅读鉴赏力的打造、从戏剧文本的修订看高年级阅读创造力的提升。第四章：分析小学华文教材中教育戏剧之社交与情绪管理的学习。第一节从课程总目标看社交与情绪管理的学习,第二节从戏剧语言看社交与情绪管理的学习。第五章：结语和建议笔者发现,教育戏剧在小学华文中的地位从独立发行小学华文教材发展至今,发生了巨大的变化,这一变化并不是随着教育导向的改变而改变,而是随着社会语言环境的改变、随着华文教育政策的改变而改变,它所做出的调整并不是走向繁盛,而是在2007年进入了停滞状态。虽然在2015年的小一新教材《快乐伙伴》提供的电子教学资源中包含了听说剧场,但是至今还是无法确认教育戏剧在小学华文教材中的应有地位。本论文的结论提出,要想全人教育戏剧在新加坡顺利健康地发展,必须把教育戏剧作为全人教育的教学策略之一,它不但要在课程标准中明确教育戏剧文本数量,在教材或校本教材中也必须合理、妥善安排教育戏剧篇目。此外全人教师的培养也非常关键。在全人教育宗旨的带领下,只有全人教师才能培养出一代又一代的全人学生；只有具备健康的社交与情绪管理的教师,才能造就向上向善、具有新加坡全人特色的新加坡人。
吴婧姗[5]（2014）在《基于集成的工程教育模式研究》文中指出我们生活在变化显着、日益全球化的时代：知识呈爆炸式增长,信息和技术迅速更迭,驱使工程活动的范畴被重新定义,工程人才的职能不断演化、持续拓展。然而传统的工程教育模式脱离工程活动的发展轨迹、甚至愈演愈烈,在课程设计和教学实施中表现为过度的理论化、专门化和陈旧化,导致培养的工程学生在数量和质量上前景堪忧,更难以为社会输送具有扎实工程基础、深厚专业技能和综合能力素质的工程拔尖人才。在此背景下掀起了一股新旧交替、范式转移的革命风暴,工程教育模式改革的实践与研究呈现出百花齐放、百家争鸣的景象。本文并不志在开辟又一个创新模式,而是旨在研究这些模式所蕴含的集成规律、要素框架和内在逻辑,取其为“基于集成的工程教育模式”之说,以期为工程教育改革提供系统指引。本文的研究问题是：如何系统构建并长效运行以集成为特征的工程教育模式,从而适应现代工程对人才的复合性需求。由此展开涉及到3个环环相扣的子议题,具体而言：（1）要素识别——工程教育模式的构成要素及其重要程度如何?（2）模式构建——应该集成哪些要素以及怎样集成这些要素?（3）模式运行——针对我国实际,需要为集成模式提供哪些政策保障?基于上述问题,本研究在充分论述教育模式的概念及模式构建理论的基础上,以集成观和系统论的思想为指导,通过较为充分的文献综述、案例分析,结合问卷调查、现场访谈等方法和因子分析、契合度比较等手段,开展了一系列理论探讨和实证研究,主要结论如下：首先,工程教育模式是一个多级层次、多重范畴的概念；不论是风靡全球的PBL、CDIO或是其他优秀的教改实践,这些工程教育模式都剑指一个共同的问题——“去工程化”,呈现出一个共同的特征—“集成”。本研究通过梳理不同视角下的模式学说,澄清了教育模式的要义但不受困于具体定义。根据系统的观点,界定模式内涵所指的三个层次——理念层、体制层、操作层,以及模式运行的三重范畴——教育及其环境全系统、教育系统、教学系统。研究还从近几年备受瞩目的工程教育创新案例中选取了来自美、俄、英、澳等四国的优秀实践。这些院校改革时间有先有后、变革程度有渐进兼容有彻底推翻重来,它们从不同的路径指着同一个方向：通过整合课程体系、综合教学资源与手段,使得工程教育重新回归“工程”,集成工程的实践性、综合性和创造性。其次,基于集成的工程教育模式由人才目标、课程体系、教学方法和支撑条件等四大模块搭建,由9个公因子及其42个要素组成。本研究首先综述有关文献,识别并剖析了教育模式的四大模块、从中汲取出47个基本要素。然后通过案例研究和同行研讨,调整部分要素及其内涵。在此基础上,面向工程大四学生和毕业人士（3年内）发放问卷。接着对433份数据进行处理,经信度检验和因子分析,从42个要素中提炼出9个公因子并赋予涵义,由此修正集成模式的要素框架并构建结构模型。再次,各要素的重要程度与其在实际教育中的受重视程度有显着差异。本研究根据调查结果,比较各要素在重要程度与实际受重视程度评分的差距,为集成模式构建的资源倾斜之处提供理据。总体而言,课程体系契合度较好,但教学方法和支撑条件落差较大,尤其是与非STEM、工程实践与应用、跨学科和创新有关的要素在契合度比较上问题明显。最后,构建基于集成的工程教育模式,其整体架构包括：二维平衡的综合化目标体系、横纵贯通的一体化课程体系、教学适配的多元化方法体系以及集成创新的协同化条件体系；本文还进一步深入挖掘集成的内在机理——理论与实践、分析与综合、传统与现代的平衡关系。同时强调,所谓集成模式不是要素的简单拼凑,而是要素之间的有机整合。文章最后结合我国实际,就集成模式的运行提出了对策建议。本文的贡献主要在于：其一,基于系统论、集成观和大E工程理念,提出“基于集成的工程教育模式”,此乃新视角；其二,基于文献、案例与实证研究,识别并剖析模式的要素内涵与结构框架,从而构建“基于集成的工程教育模式”,此乃新内容；其三,深入研讨工程教育“回归工程”的要义,挖掘基于集成的工程教育模式构建的内在动力机制,此乃新思路。本文的研究对工程教育系统构建有一定的理论参考价值,对我国工程教育改革实践具有一定的现实指导意义。
薛世昌[6]（2014）在《现代网络环境下高校写作教学的改革》文中研究指明写作课是普通高校一门传统的公共必修课,担负着提高学生语言文字表达能力的重任,向以文学写作、新闻写作、应用文写作和理论文体写作为主要教学内容,且以教师课堂口授理论、学生课后纸上练习、教师批阅讲评为主要教学模式。长期以来,高校写作教学慢（过程长）、费（费时费力）、差（效果差）的事实已是有目共睹,但受教育时代与教学条件等制约,高校写作教学的改革一直未获突破。进入21世纪,随着电脑、网络等现代教育技术的日渐
郑周明[7]（2013）在《一个文学生产机制时代的微景 ——美国创意写作学科发展史专题研究》文中研究表明创意写作学科研究，不仅在国内仍处于空白期，即便在西方发达国家，也处于阶段性的专题研究，尚未有一个综合性的专着出现，而针对高校创意写作学科内部发展的专题研究，也尚未有人作出归纳分析，对于观察一个新兴学科体系而言，这是最亟须作出研究讨论的部分。从上世纪四十年代初开始，成百上千个美国高校写作系统建立起来，从一个简单的想法和尝试到一场“高等教育的伟大变革”，这仅仅经历了不到十年时间，而这之后，“变革”进入了高速成熟完善的发展期，更多的理念与目标被建立起来。我们需要了解这段学科发展史，观察它与美国高校文科改革的紧密关系，同时对它在半个世纪以来产生的巨大环绕效果作出一个核心的本源评估，它对族群融合、对文化产业经济作出的贡献、对文学市场的振兴、对国家形象的辅助等等系统化的综合效应都需要回归到最核心的部分去讨论其成因。在这个过程研究中，本文并非作一个简单的学科线性时间发展史，而是以联动式的专题与多线历史角度为结构，着眼于发现学科改革的原因、动力以及问题所在。从高校及时代背景入手，聚焦于高校内部的学科体系变化，包括写作者、教学者、工坊制本身的身份出现，也包括针对具体高校教学过程中的身份建立及认同，而后是外部环境对这种身份的支持。这一系列过程可以基本观察到创意写作学科发展的一个动态形成。论文最后也涉及它对欧洲、亚洲及中国的影响，并且这种影响的发展态势也得到部分讨论，后者可以被认为这样一种创新的学科发展是否具备充分的普适性与推广价值，它在不同区域内产生的效果与反应是否仍然处于美国的经验中，或是与环境结合有了新变化。对于中国而言，近年来开始引进发展的此学科，又如何在多大程度上对美国经验进行学习和反思，以便为自己的当代文化体系提供可持续助力，这是本文最终想提出的问题和参考。
李德林[8]（2010）在《教学个性研究》文中研究表明随着社会的发展,如何养成学生独立行动和独立思考的良性个性品质日益引起人们的广泛关注。毫无疑问,学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用和条件,而如果确认并保证教师的教学对学生个性的养成的影响和作用,那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。因此,在把握当下中小学教师教学个性现状的基础上,探索教师教学个性养成的途径和策略,对于改进学校管理,推动教师专业发展,提高教育教学质量有着积极的现实意义。所以,问题的关键不在于需要不需要教学个性,而在于需要什么样的教学个性。教学个性之于教学,体现为良好教学的一种内在品质,表现为教学的一种自主、自由、创新和超越的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教学境界。教学个性之于教师,主要表现为教师对于教学活动的规律性把握、创新性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智的综合素养。当然对于教学个性的理解远没有这么简单。一个看似科学化的“抽丝”般的定义可能恰恰仅仅绽现了教学个性的“边蕾”,甚至是不甚重要的“边蕾”。海德格尔曾说“我们常常把追究‘人’的本质自始即提得不对头,无论我们问人是什么还是问人是谁,总之不对头。因为在这个谁和这个什么中我们已经眺望着人格或一个对象了。”此意即在“什么”或“谁”中,人的本质已经成形,已经现成地存在,已经“是”了。所以,对于教学个性的追问我想亦是如此。如果我们试图以一种“实体”思维来说明教学个性时,实质上已经遮蔽了现实教学个性的生动本真,消解了现实教学个性是什么的问题,失却了追问教学个性是什么的原初意义。当然,如此说并不意味着对教学个性的理解“怎么都行”。如果我们的视角转向具体的、当下的活生生的教学现场,我们也许能从“教学个性不是什么”中获得一种答案。在我们看来,教学个性并不是教师在教学中复演他者,临摹他人,忘却了自身创造和生成在教学中的存在;也不是自我陶醉,囚于自身,忘却了生命的对话和交流;也不是天马行空,恣意而为,忘却了道德期待和伦理规约;也不是故弄玄虚,矫揉粉饰,忘却了真实、真诚、正当的教学基调;更不是刻意追求“新”、“奇”、“特”,忘却了“朴实”、“踏实”、“切实”的人格底色。由此来看,教师的教学个性是动态的、生成的;是创造的、自由的;是发展的、超越的;是具体的、历史的;是丰富的、开放的……教学个性在本质规定上体现为独特性与稳定性的统一、稳定性与动态性的统一、成人与成己的统一、合规律性与合目的性的统一、内在品质与外在行为的统一。在存在样态的精神纬度上,体现为主体意识、自由意识、创新意识、超越意识,在存在样态的行为维度上体现为重构教学目标、活化教学文本,生成教学过程,妙用教学方法。同时,我们还必须明确,教学个性与教师个性、个性教学、教学共性、教学艺术、教学智慧等几个概念是既有区别又有联系的。价值是一事物对主体的积极作用与意义。针对于不同的主体,教学个性具有不同的价值。教学个性对教师而言具有确立主体意识、创新教学生活、臻达自我实现、提升教学境界的价值;对学生而言具有促进认知、涵养德性、润泽生命、发展个性的价值;对教学本身而言具有回归教学本真和提高教学品性的价值;对于社会而言,具有顺应社会、培养个性人才和反哺社会、走向个性解放的价值。教学个性具有非常重要的价值,但在当下的现实教学中,由于传统文化的影响、学校体制的羁绊、现代生活的冲击、角色意识的异化、教学惯习的消蚀等因素使得教学个性出现了缺失的问题,主要表现为教师主体迷失、教学过程划一、教学关系分离。为了更好地探讨教学个性缺失的原因和教学个性生成的机制,我们应该摒弃教学个性或者只是教师能动作用的结果,或者只是外在影响的结果。借用布迪厄的场域作为分析教学个性的工具,我们可以发现教学个性并不是孤零零的存在,而是关系中的生成。教学个性的生成,既不能仅仅依靠教师的主观性,也不能仅仅依靠学校中社会结构的客观性,而是由经年累月的历史性行动产生的教学和教师之间双向关系作用的结果。教师认同构成了教师主体的能动因素,教学制度构成了教学个性的外在规约,教学文化构成了教学个性的价值引导,日常教学生活成了教师认同与教学制度和教学文化之间的中介和背景。教师认同要通过日常教学生活发挥作用,从而对教学个性产生影响;教学制度与教学文化籍由日常教学生活对教师产生作用,从而促进或者阻碍教学个性的生成。从场域的视角出发来理解教学个性,可以很好地揭示教师主体与外在条件之间的关系,以及它们之间相互影响、相互建构的机制。教师认同是教学个性生成的主体因素,主要是指教师个人或群体在教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法,是教师对自己“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”的认知、思考和看法,并将这些认知、思考渗透内化到日常的教学价值观、教学专业实践行为中的过程。作为“人”的教师,认同强调的是教师的身份认同,它旨在使教师个体能够体认自己归属于教师群体,能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向,实现一种群属感;作为“教师”的人,认同强调的是专业身份认同,它使身处于教师群体中的教师个体获得自我实现的需求,努力使自己更加专业化,在本群体中彰显自己特有的身份特征,标识的是一种在群体成员中的地位。教师认同是教师教学个性发展的基础和前提,因为如果对自身没有合理而恰当的认识、定位和规划,教学个性很容易失去应有的方向和境界。同样,教学个性作为教师的教学追求和自我实现,最终实现了自身的“是其所是”,并在自我实现中获得了自我认同。教师认同和教学个性作为教师发展的因素来说,两者相互交叉,互为基础;作为教师发展的过程来说,两者相互促进,互为中介;作为教师发展的结果来说,两者相得益彰,获得统一。在教师认同与教学个性之间,两者保持着一种社会的与自我的、被给予的与自我建构的、遵从理论与尊重实践、功能性存在与生命性存在的张力关系,这种张力决定着教学个性的实现程度。但我们也应该看到,在现代化的过程中,教师认同也遭遇到了危机,出现了自我同一性的解构、自我归属感的匮乏、自我意义感的丧失等问题。教学制度在功能意义上是一种规则体系,在结构意义上是一种教学关系的反应。一般的关于教学个性和教学制度的观点往往会使人想到两者的对立和冲突。消极的教学个性观会认为,教学个性应该是不受限制的,应当摆脱教学制度的宰制和规约。在他们看来,教学制度不仅是背离教师教学个性自由发展的,而且是教学个性自由发展的障碍和羁绊。绝对的教学个性观认为,教师在专业发展中有一种自我完善的趋势,如果它不受教学制度的限制,教学个性就会得到完美的张扬。这些观点的片面性在于没有正确认识教学个性与教学制度之间关系的实质。实际上,教学个性的生成、存在和发展离不开教学制度或规范;教学制度的创生、供给、选择、变革等又受教学个性整体发展状况的影响。因此教学个性与教学制度不是截然对立的,两者之间存在着相互建构和共生的关系。教学个性是为了教学通过教学并在教学中得以实现的,所以,教学制度和教学个性的张力便体现为教学制度与教学活动之间的张力。教学制度因教学活动而存在,教学活动因教学制度而进行。教学制度具有规范性,教学活动具有创新性;教学制度具有公共性,教学活动具有个体性;教学制度具有稳定性,教学活动具有动态性;教学制度具有现实性,教学活动具有可能性。两者在保障教学自由、塑造教学生活、倡导教学民主、涵养宽容情怀的诉求中相互规定,并在以人的发展为旨归的教学终极关怀中走向辩证统一。教学制度一经形成便具有了一定的稳定性,正是其具有稳定性,教学制度才为教学个性的生成提供了前提和保障。但是,教学制度的稳定性又极有可能导致教学制度形成惰性和惯性,落后于教学活动的变化,成为教学个性生成的障碍。反观当下的教学制度,由于科层的宰制、权力的规训、群体的僭越、规则的泛化、教学的创造性受到阻碍,教学个性受到遮蔽。教学文化主要由教学思想、教学情感、教学信仰和教学价值等构成,它属于变化莫测、难以操作的非行为范畴,既有别于载体文化,也有别于活动文化,而是一种精神文化。它所导播的文化功能有两个方面:一是形成群体一致的价值规范观念,以整合秩序;二是形成个体主观经验,调控人的行为。教学文化与教学个性有着密切的联系,不仅为教学个性的形成提供了判断依据,而且还起到了一定的调节作用。同时,教学个性也对教学文化的发展有着促进作用,不仅为教学文化提供了文化认同的基础,而且提高教师的自我效能感和提升教师的价值追求。在教学文化的多重影响和多重交织中,教学文化与教学个性之间存在着隔离与合作、控制与开放、科学与人文、守成与创新的张力,从而使得教学文化在张力中保持活力和生气,为教学个性的生成提供价值导引。然而,由于受到工具理性的影响,导致当下的教学中技术主义文化盛行,出现了教学目标操作化、教学过程程式化、教学评价数量化。教师的日常教学生活是教师教学生活的日常状态,是教学个性绽开的日常背景。日常教学生活在一定程度上能满足教师个体生存、发展和享受等生命需要,具有生存价值、发展价值和享受价值。通过日常教学生活,教师实现自我发展、自我完善,教学智慧、教学精神、教学个性逐渐生成。通过日常教学生活,教师在满足基本生存需要的同时,还感受、欣赏、享受着教学生活的意蕴,逐渐领略并获得生命的意义。同时我们也应看到,教学个性在生成和展现的过程中,其所内涵的自由、创新和超越意识及品质也对日常教学生活的基础加固、质量提升和意义实现起到一定的作用。教学活动作为一种人为的、为人的生活活动,是体现生活意志、彰显生活本性、促进生活发展和完善的创造性活动。在日常教学生活展现的过程中,呈现出给定性与批判性、自在性与自为性、简单性与复杂性、连续性与非连续性、封闭性与开放性张力,从而为教学个性在日常教学生活中得以生发提供空间。但由于日常教学生活的惰性和经验主义的思维方式与活动图式使教学活动呈现出经验化、习惯化和常识化的倾向,从而遮蔽了教学个性的生发。教学个性的生成是一个系统工程,不是通过单方面因素的改革就可以实现的,同时也是一个长期的过程,不是通过一时的改革就可以促成的。因此,在教学个性的生成过程中,既要考虑影响教学个性生成的内在因素,又要考虑影响教学个性的外在因素,只有这样才可能在教学场域中为教学个性的生成提供一种良好的生态环境。为了生发教学个性,应该首先通过理解自我、确证自我、实现自我消除教师认同危机,建立教师的自我意识。其次,要重建教学制度,主要包括实施校本管理,加大教师专业赋权;加强校本教研,促进教师专业合作;改革教师评价制度,引导教师个性化发展,审视制度伦理,唤醒教师生命自觉。再次,通过尊重生命、坚守自我,走向共生等重建教学文化。最后,通过审视生活,反思生活、留意生活、完善生活等方式重塑日常教学生活。
齐伟钧[9]（2010）在《终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法》文中指出本论文的目的是试图将成人外语教育作为成人教育的一个重要组成部分融入终身学习的框架与理论,讨论适合国内成人学员的外语教学途径与方法,重点分析并探讨特别是那些同翻译（笔译和口译）技能培训相关的学习策略和教学方法。根据2009年12月联合国教科文组织在巴西召开的第六届国际成人教育大会上通过的《贝伦行动框架》宣言:“从生到死”的终身学习是一门哲学,一种概念框架和所有形式教育的组织原则。它包容一切,是一个知识社会前景的必要组成部分。成人教育是终身教育全面与综合体系中的一个重要和关键组成部分,包括学历、非学历和非正式的学习,并且直接或间接地涉及青年与成人学习者。同时,成人教育在应对现代文化、经济、政治和社会挑战中起着至关重要的作用。当今的全球化带来了许多机遇,也包括在跨地域的丰富多彩的文化之间进行互相学习与交流的可能。在新的世纪里,当社会在迅速改变、经济在飞速发展时,当我们生活在一个信息化与后现代的时代,就有必要构建终身学习体系;如此,除非是因为身体上或精神上的原因,没有人会因为无法接受教育而被时代所淘汰。正如保罗·弗莱雷所告诉我们的:终身学习帮助我们--以个人或集体的力量--了解世界、改变世界。用他的话说,“没有人是完全无知的。没有人无所不知。我们所有人都缺乏某些知识。这就是为什么我们要继续学习。”成人教育可以为我们所有人确保一个美好的未来。在人生的所有阶段,教育具备改变能力。它赋予我们知识和技巧以改善我们的生活。有证据表明,教育对经济增长和人均收益产生影响。这就是为什么在人的一生中提供优质学习机会是最聪明的减少不平等和促进更和谐与公正社会的策略之一。显然,在全球化的时代,成人学习与教育比以往任何时候更为重要。1960年在加拿大蒙特利尔召开的第二届国际成人教育大会上,一些代表团提出:联合国教科文组织应牵头,说服其成员国就一种统一的“第二语言”达成共识,并在这些国家的所有学校教授这一语言,从而提供一种全世界流通的交际语言。半个世纪后,在巴西贝伦举行的第六届国际成人教育大会上,大会通过的《贝伦行动框架》宣言敦促我们:在这个快速发展的社会里,为了“参与,融入和公平”,我们要致力于“支持各种本土语言读写的发展……,同时充分发展为扩大交际的第二语言教学。”这说明,成人二（外）语教学始终是并且日益成为全世界成人教育的一个重要组成部分。今天,在这个信息时代和“全球化”的世界中,掌握二语或外语能更好的支持成人的职业生涯;并且,从长远计,成为他或她的优势。职业教育与培训,包括外语或第二语言培训,是成人教育的重要组成部分。根据联合国教科文组织为职业教育与培训所下的定义,它包括:“在经济和社会生活各部门里所有形式和层次的教育过程,除了一般的知识外,还涉及学习技术,相关的科学,获取实用技能,专门知识,对相关职业的态度和熟悉度。”在英国,职业教育与培训包括商业、技术和专业的发展。这些发展需要我们称之为能力的知识、认识和技巧。在竞争激烈的全球经济中,能力,也包括个人的外语或第二语言能力,是经济成功的关键。这一点已得到现代社会越来越广泛的认同。Grow （1993）在其文章《为自我导向学习模式辩护》中给自我导向学习模式作了简要的定义和概括:（1）学员可以进一步发展其学习控能（learner control）,而只是作为一个成年人并不能确保其已具备高度的学习控能。（2）教师可以协助学员的这一进展,不仅是通过培养学员的基本知识,还可以通过整合其元技能,进一步提高其学习控能。（成人学习）课程的设计在让学员掌握基本技能的同时,还须逐步提高其学习控能。教师可以富有成效地转变教学风格,以刺激或适应学习者的需要。自我导向学习模式为这种转变提供了可行性。（3）教学没有唯一的途径。不同的学习者在不同的情况下需要不同风格的教学。好的教师会根据学员的现状,帮助其实现更大程度的自我导向学习。（4）学习控能的程度高低,部分取决于（学员的）现状,部分取决于学员将技能和元技能向新方向转移的能力。Grow提到的元技能是成人学习者所特具备的,如果能得到充分和准确的应用,将有利于成人完成其学习任务。因此,在任务型教学中,成人的认知能力和元认知能力起着非常重要的作用。成人需要认知能力和认会能力去执行学习的任务,同时,需要元认知能力去了解如何并确保该任务的圆满完成。元认知能力一般分为两种类型:自我评估,即评估自己认知的能力,和自我管理,即管理自己认知进一步发展的能力。成功的成人学习者会应用其一系列的认知技能;效率高的教师也会充分考虑成人学员这些技能的发展。根据针对自我评估的研究:能熟练地进行认知自我评估的学员,因此了解自己的能力,他们在任务型教学中比不了解自己能力的学员会有更好的策略、可以更好地完成其任务。众所周知,在中国,掌握一门外语是新世纪所需要的合格人才的两个基本能力之一（另一基本能力为计算机技能）。中国有如此多的外语学习者,几十年来外语培训一直蓬勃发展。随之而来的是各种不同级别的外语水平证书。我们知道,语言使用是一个终身的过程,外语习得也是如此。我们必须认识到生活在“全球化的”社会中成人学习外语的重要意义。但是,我们如何可以学好一门外语,以及我们如何能最好地利用一门外语呢?自改革开放以来我们一直在提出并寻求这些问题的答案。人们提出、倡导并不同程度地实施了各种学习方法。我们已知的不仅有传统的语法翻译教学法,还有七十年代的认知法与交际法,八十年代的新浸泡法和基于内容教学法,以及新世纪开始流行的多元智能法。不过,在中国,我们学习的外国语言,如英语,是既非官方语言,也不是常用的语言,以上的教学方法没有一个被证明能满足我们的需求,更不用说取得好的和卓越的成效了。本文因篇幅有限,不可能详尽阐述和一一说明上述所有的外语教学途径和方法,同时,本文重点探讨综合翻译教学（Comprehensive Translation Approach简称CTA）,因为笔者以为,这是最适合国内成人外语学习者的教学方法之一。关于哪一种教学方法或学习策略更适合中国学员,这样的争论自我们开始学习外语就已存在,而且日益激烈。Ferguson （1964 1971 1975 1981）提出二/外语学习者的简化语言,如:像婴儿那样说话、同老师和外国人交谈那样的语言等。在二语习得研究中,Selinker （1969 1972 ）提出的中介语的概念及其意义,尽管有人认为中介语会导致是语言上的僵化,仍然得到了很详细的探讨。还有Nemser的近似体系（1971）、Corder的特有方言（1971）和学习者语言（1978）等。无论用什么术语和概念,有一点是共同的:我们的语言学习者,特别是成人学习者,将不得不通过同他们获得母语时所不同的方式去学习二（外）语。当我们谈到中国成人英语学习者时,我们不能忽视这样的事实:他们在学习的不只是一门同其母语截然不同的外语,而且还是在不利的语言环境中,他们的外语学习努力会不断、反复地受到其他语言和非语言因素的干扰,甚至被抵消。在这样的条件下,大多数成人学习者无法以他们获得母语的方式去学习一门外语。在另一方面,成人语言学习者也有优势:他们不断完善的元认知技能会为他们的外语学习提供便利,因此,他们更容易获取那种能开展相对顺利和有效交际的能力,即,语法能力、社会语言能力和策略能力。（M. Canale & M.Swain 1980 ）很明显,我们需要构建一种专门为成人设计的外语学习方法,适合他们的学习目的和需要,考虑他们不同的工作条件和生活方式,以及更好地利用他们的元认知和母语能力,并在尽可能短的时间内产生切实、有益的结果。本文中提出的新综合翻译教学方法同传统的语法翻译教学法之不同之处在于:前者强调将翻译作为跨文化交际中的手段。传统的语法翻译法在教学中的重点是放在语法因素,如:词汇、句子结构等。而翻译,主要是笔译,是用来确认和巩固学员的语法能力的。而在综合翻译教学中,学习者的语法能力是一个前提条件,翻译,特别是口译和视译,有多种用途:它体现了学习者的综合语言技能;在语言实践中,它又增强了这些语言技能;它可确保学习者充分利用这些语言技能。二语习得理论与实践研究表明,语言学习的成功,首先须满足以下的四个条件: （1）不同来源的大量输入和富有意义变化的详尽输入;（2）足够机会在真实场景中的真正使用语言; （3）重点在形式上的即时有效的纠错反馈; （4）遵循学习者规划和发展潜能的个性化内容（Egbert,Chao & Hanson-Smith,1999; Gee,2003; Pennington 1996;Zhao,2003）。但是,对国内的成人外语学习者来说,他们缺乏可以理解的、深入和全面的语言输入;他们没有尽可能多地使用目标语的机会;他们通过目标语展开的社会交流是事先设计好的;学习者很难发展并维持相应的学习环境。本文中讨论的上海外语口译证书项目（Shanghai Interpreting Accreditation简称SIA）首先要求考生接受深入和全面的语言训练,如:听、说、读、笔译和口译技能的训练。在编写项目培训教材时也以此为宗旨。SIA培训与考试鼓励成人学习者尽可能使用目标语（母语和外语）去双向翻译或口译,这样的翻译或口译是有意识的但不是事先设计好的。通过翻译或口译等培训,成人学习者可以建立及维持自己的一个“学习环境”,并且可以巩固和提高他们的语言技能,取得满意的效果。因此,SIA课程并不只是针对未来的译员,也适合大多数想要改善和提高语言能力的成人外语学习者,即便他们离开了学校,在各自的岗位上从事自己的专业工作。Cooper和Greenbaum （1987）为外语学习者描绘了一个不同于Giles的容纳模式,正如他们所说,是范围更广的模式。根据他们的定义,容纳是指“讲话者根据所认识到自己和听众之间的互动而进行的讲话调整。”他们提出了四种互动类型:口语表达、背景知识、群体或亲密关系、能力。口语表达和背景知识是属于知识的范畴,团结或亲密关系则属于感觉的领域,而能力就是指行动。关于语域的定义,他们的建议是简化（simplification）和规范（wellformedness）。简化的意思是指更少的句法、更短的话语、更高频率的词汇和更慢的语速。规范的意思是指话语在表面结构上符合语法要求。如何才能同时做到简化和规范?两者平衡的位置在哪里?笔者认为,可以在口译技能的训练中找到答案;因为口译训练中可以满足“外国人说话”的典型条件,那就是:简化、匹配、群体和失真。（Bernard Spolsky 1989）在我们对口译理论与实践的探讨中,这些因素是显而易见的,这也再次证实了本文针对成人英语学员讨论上海外语口译项目的必要性。本文的正文从第二章开始,将现代成人教育作为终身教育体系中的一个关键和重要组成部分作一简要地整体介绍。随后,文章就国内成人外语教育的相关领域展开讨论,如:社区教育,职业教育,学历教育以及开放和远程教育等。鉴于国内大多数成人外语学员学习外语的目的是为了通过外语测试,因此,有必要对这些语言测试以及相关的应试培训进行探讨。同样,也有必要介绍一下并且分析专门为国内成人外语学员而编写的相关外语教材,如:英语教材。本文第三章阐述成人外语教育理论和外语教学模式,成人外语教育的重要性及其与终身教育的密切关系,探讨成人外语学员的特点及发展趋势,包括后现代主义教育思潮的影响,经验性教学,自我导向学习模式以及在成人教育中认知与认会的关系等。本文第四章强调综合语言技能对成人外语学员的重要性,概括了不同的外语教学途径和方法的要点及其发展,特别是那些比较适合国内成人外语学员的教学模式,例如:（语法）翻译法,交际法,任务型教学等,还有值得一提的是:口译教学与技能培训。第五章阐述针对国内成人学员的口译技能测试,其理论与实践,当然,也包括针对性的外语培训。因此,最后在第六章,本文作者的观点是:考虑到国内的二（外）语习得条件,针对国内的成人外语学员,我们要积极提倡综合翻译/口译教学与培训,以提高其外语学习的效果。总而言之,“成人教育是终身教育的‘火车头’和‘正常顶点’,是终身教育的实践基础和重要标志。没有发达、成熟的成人教育,不可能构建起真正意义上的终身教育体系。”（顾晓波2010）在成人教育日益全球化和国际化的发展过程中,我们必须认识到成人外语教育的重要性。本文所提倡和探讨的综合翻译教学与培训,特别是其中的口译培训,其时效性、交际性、实践性、经验性、双语性和综合性等要素符合国内成人外语教学的特征,应该引起成人外语教育界的重视,得到进一步的研究和探讨
黄硕[10]（2008）在《《教育技术学研究方法》立体化教学资源设计研究》文中提出信息技术和互联网的发展极大地改变了人们的生活,也改变着教育和学习的方式,传统的教与学正酝酿着巨大的变革。信息技术与教育理念的不断发展,给教学资源多样化、立体化发展赋予了无限的生命力,掀起了一次次教育领域改革的浪潮。教学资源向多样化、立体化发展才能满足21世纪对人才培养的需求。本文在反思性教学论、合作学习理论、对话理论、后现代课程论、日常生活体验研究理论、社会建设主义理论的指导下,采用内容分析法对立体化教学资源进行设计研究,从三个方面实现教学资源立体化:（1）将教学资源分为文字信息资源、拓展性资源、网络环境资源三种相辅相承的资源,三种教学资源互相影响、发挥各自优势、共同发挥作用,使学习者在新型的学习环境中获得全新的学习体验;（2）针对目前教学资源在设计与建设方面方法单一的问题,本研究所设计的立体化教学资源特别强调方法,努力实现教学方法、管理方法与评价方法的多样化与立体化;（3）在教学资源内容组织上以学科课程为基础,侧重多样性、过程性和动态生成性。在立体化教学资源的设计与开发之中体现出新型的教学理念以及教学设计的思想,强调与鼓励学习者的主动参与、自主探究、协作学习,体现教学情境的作用以及学习反思的重要性。本文阐述了立体化教学资源的设计过程与教学程序,以《教育技术学研究方法》第一讲为例,编写文字信息资源,设计拓展性资源,开发网络环境资源,并利用课程管理系统MOODLE设计与开发了网络环境资源平台,为教学资源建设的具体方法与途径做出有益探索。由于时间的限制,《教育技术学研究方法》立体化教学资源部分模块还处于设计阶段,笔者会继续将其完成,并投入使用,检测其应用效果。
二、电子教学文本的写作与网络学员原创力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、电子教学文本的写作与网络学员原创力的培养（论文提纲范文）
（1）产业链视角下我国中小学数字教材出版研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.1.1 政策背景:教育信息化2.0行动计划推动教材数字化转型 |
| 1.1.1.2 技术背景:数字技术与教育出版深度融合 |
| 1.1.1.3 行业背景:中小学数字教材出版产业链初具规模 |
| 1.1.2 研究目的与意义 |
| 1.1.2.1 优化中小学数字教材产业生态 |
| 1.1.2.2 推动教育信息化均衡发展 |
| 1.1.2.3 激励中小学教学模式创新 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 “中小学数字教材”概念界定 |
| 1.2.2 “产业链”的内涵 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 中小学数字教材出版研究概述 |
| 1.3.1.1 实践研究蓬勃发展 |
| 1.3.1.2 理论研究相对薄弱 |
| 1.3.2 中小学数字教材出版产业链研究概述 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 文献研究法 |
| 1.5.3 访谈调研法 |
| 1.5.4 案例研究法 |
| 1.6 创新点 |
| 2 中小学数字教材出版产业概况 |
| 2.1 中小学数字教材出版规模 |
| 2.1.1 国外出版情况 |
| 2.1.2 国内出版规模 |
| 2.2 中小学数字教材出版产业链构成要素 |
| 2.2.1 内容提供商 |
| 2.2.2 技术开发商(包括网络运营商) |
| 2.2.3 平台服务商 |
| 2.2.4 教育行政部门 |
| 2.2.5 中小学校师生 |
| 2.3 产业环境 |
| 2.3.1 标准化体系建设与版权保护未完善 |
| 2.3.2 市场需求分布不均,市场竞争混乱 |
| 2.3.3 面临教育不公平的潜在危险 |
| 2.3.4 技术快速革新,产品迭代压力大 |
| 3 中小学数字教材出版产业链运行效果分析 |
| 3.1 企业关联 |
| 3.1.1 自主成立数字业务机构情况 |
| 3.1.2 基于项目合作的企业集聚情况 |
| 3.1.3 出版机构与科技企业合资情况 |
| 3.2 产业融合 |
| 3.2.1 业务的融合:衍生出信息技术产业新的业务板块 |
| 3.2.2 产品的融合:线上教育平台与移动终端大量涌现 |
| 3.2.3 市场的融合:进军在线教育市场 |
| 3.3 资源整合 |
| 3.3.1 内容资源:与纸质教材大同小异、创新不足 |
| 3.3.2 技术/平台资源:高新技术应用率不高 |
| 3.3.2.1 VR技术融合的数字教材产品尚不成熟 |
| 3.3.2.2 平台信息采集的反馈机制未完善 |
| 3.3.2.3 资金回报率比较低 |
| 3.3.3 渠道资源:政府采购居多,个人购买较少 |
| 3.3.4 人才资源:编辑角色转换和复合型人才短缺 |
| 3.4 价值增值 |
| 3.4.1 校外教育市场盈利微薄 |
| 3.4.2 终端辅助设备价格高昂 |
| 4 行业案例分析——以第三代人教数字教材为例 |
| 4.1 第三代人教数字教材产业链运行效果分析 |
| 4.1.1 企业关联:加强与教学工具研发机构的合作 |
| 4.1.2 产业融合:与在线教育产业融合度低 |
| 4.1.3 资源整合:充分发挥传统教材出版社资源优势 |
| 4.1.4 价值增值:产品前期投资成本高 |
| 4.2 优势:一线教研实力雄厚 |
| 4.2.1 传统纸质教材业务人才积累 |
| 4.2.2 教育类内容资源长期沉淀 |
| 4.3 困境:出版社面临机制资金双重压力 |
| 4.3.1 顶层设计缺位 |
| 4.3.2 资金需求远大于传统出版业务 |
| 5 中小学数字教材产业链优化举措 |
| 5.1 加强业务合作,发挥数字教材产业联盟平台作用 |
| 5.1.1 传统出版机构与数字技术企业联合 |
| 5.1.2 借助数字教材产业联盟,为广泛合作创造平台 |
| 5.2 打造服务型数字教材产品,挖掘在线教育市场 |
| 5.2.1 迎合校外市场需求,打造服务型产品 |
| 5.2.2 教师由教带学,打开ToC市场 |
| 5.2.3 渠道下沉,打通在线教育市场 |
| 5.3 重视内容、技术资源整合,面向用户个性化需求开发 |
| 5.3.1 提升内容个性化,打造民族地区校本教材 |
| 5.3.1.1 瞄准民族地区校本教材,挖掘数字教材可能性 |
| 5.3.1.2 激发内容原创力,提升教材精准度 |
| 5.3.2 技术开发以实用性为目标,满足教学工具化需求 |
| 5.3.2.1 结合大数据、人工智能技术完成数据采集 |
| 5.3.2.2 精简功能操作步骤,提高使用便利性 |
| 5.4 丰富营销渠道,拓展盈利模式 |
| 5.4.1 建立自主运营平台 |
| 5.4.2 个性化学习资源自动推送 |
| 5.4.3 构建系统完善的支撑环境 |
| 5.4.4 通过套餐模式拉低数字教材定价 |
| 5.4.5 制定合理的定价机制 |
| 5.5 健全“开发-审核-版权保护-利益分配”全流程管理机制 |
| 5.5.1 加快形成完备的标准体系 |
| 5.5.2 完善数字教材内容审核制度 |
| 5.5.3 版权保护从技术向法律转变 |
| 5.5.4 建立公平合理的利益分配机制 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 本文的主要结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）蒙古国大学本科会计专业课程编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)蒙古国企业对会计人才的需求呼唤大学会计专业课程编制的研究 |
| (二)蒙古国大学会计专业人才培养方面存在弊端 |
| (三)蒙古国学者对大学本科会计专业课程编制鲜有研究 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 五、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、研究文献来源 |
| (一)蒙古国关于会计专业课程编制研究文献来源 |
| (二)中国关于会计专业课程及课程编制研究文献来源 |
| 二、相关研究文献综述 |
| (一)课程理论研究综述 |
| (二)课程编制研究综述 |
| (三)会计专业课程改革研究综述 |
| (四)会计专业课程设计研究综述 |
| (五)会计专业课程考评和评价研究综述 |
| (六)会计专业课程教学研究综述 |
| 第三章 研究的理论基础 |
| 一、施良方及其课程编制原理 |
| (一)施良方简介 |
| (二)课程的定义 |
| (三)课程的理论基础 |
| (四)课程编制的原理 |
| 二、怀特海的大学教育思想 |
| (一)怀特海简介 |
| (二)怀特海大学教育思想的主要内容 |
| 第四章 蒙古国大学教育与会计专业课程的发展历史 |
| 一、蒙古国大学教育的发展历史 |
| (一)现代教育产生之前的游牧教育阶段(1921年之前) |
| (二)现代教育的发展及大学的产生阶段(1921年至1942年) |
| (三)大学教育发展的初期阶段(1942年至1990年) |
| (四)大学教育的繁荣发展阶段(1991年至现在) |
| 二、蒙古国大学会计专业发展历史 |
| (一)会计专业的发展阶段 |
| (二)蒙古国会计方面使用的法律和准则 |
| (三)大学本科会计专业课程现状 |
| 三、蒙古国立大学等五所大学及会计专业课程的现状 |
| (一)蒙古国立大学及会计专业课程的现状 |
| (二)蒙古国商业大学及会计专业课程的现状 |
| (三)蒙古国农业大学及会计专业课程的现状 |
| (四)蒙古国财政大学及会计专业课程的现状 |
| (五)蒙古国“曼达胡”会计大学及会计专业课程的现状 |
| 第五章 蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查问卷 |
| 一、大学本科会计专业学生对会计专业课程编制的满意度调查问卷 |
| (一)调查问卷设计与实施 |
| (二)调查问卷结果分析 |
| 二、对大学会计教师的访谈 |
| 三、社会对会计岗位人才的要求与满意度分析 |
| (一)企业对会计岗位的能力要求和满意度访谈调查 |
| (二)蒙古国的会计岗位招聘广告的内容分析 |
| 第六章 蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题 |
| 一、课程目标方面存在的问题 |
| (一)课程目标中关于人才培养规格的定位偏高 |
| (二)课程目标表述过于抽象概括、不明确 |
| (三)课程目标未能更好地满意雇主及学生发展的需要 |
| 二、课程内容的选择与组织方面存在的问题 |
| (一)课程内容与课程目标存着不一致现象 |
| (二)开设的课程不能满足雇主与学生的需要 |
| (三)课程结构不合理 |
| 三、课程实施方面存在的问题 |
| (一)过于重视讲授法,教学方法单一 |
| (二)会计实习的实效差 |
| (三)教学条件难以支持课程目标的实现 |
| 四、课程评价方面存在的问题 |
| (一)蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够 |
| (二)大学评估组织机构不健全 |
| (三)过于重视课程结果的评价,课程评价方法单一 |
| 第七章 蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略 |
| 一、要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标 |
| (一)要重视对课程目标的研究 |
| (二)要充分研究影响课程目标确定的各种因素 |
| (三)课程目标的表述要明确具体 |
| 二、加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性 |
| (一)加强课程理论与实践研究 |
| (二)提升课程内容与课程目标一致性的两点建议 |
| (三)完善课程内容满足雇主与学生的需求 |
| 三、重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性 |
| (一)重视影响课程实施因素 |
| (二)提高会计实习的实效 |
| (三)建立教师作为决策者的课程实施 |
| 四、重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量 |
| (一)重视对学生能力生成和知识学习的评价 |
| (二)大学需要设立课程评价部门 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（4）新加坡小学华文教材与教育戏剧（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引论 |
| 一、选题的目的和意义 |
| 二、关于新加坡小学华文教材的研究(学术史回顾之一) |
| 三、关于教育戏剧与新加坡小学华文教材的研究(学术史回顾之二) |
| 四、关于全人教育及新加坡小学华文教材的研究(学术史回顾之三) |
| 五、关于本文的研究 |
| 第二章 小学华文教材中教育戏剧之沿革 |
| 一、教育戏剧播种期(1965-1970年) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 二、教育戏剧培植期(1971-1980年) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 三、教育戏剧萌芽期(1981-1993年) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 四、教育戏剧成长期(1994-2001年) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 五、教育戏剧嫁接期(2002-2006年) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 六、教育戏剧反思期(2007至今) |
| (一) 此期华文教材选文标准 |
| (二) 此期教育戏剧体裁分布、选文编排及主题内容 |
| 七、本章小结 |
| 第三章 小学华文教材中教育戏剧之德育、智育、美育构建 |
| 一、价值取向下的教育戏剧之德育构建 |
| (一) 价值取向下的7套小学华文课程标准的审视 |
| (二) 价值取向下的11套小学华文教材的揭示 |
| (三) 价值取向下的教育戏剧的开展 |
| 二、主题和情节中的教育戏剧之智育构建 |
| (一) 72篇教育戏剧之戏剧主题的流变 |
| (二) 72篇教育戏剧之戏剧情节的诠释 |
| (三) 教育戏剧之智育构建尴尬处境的分析 |
| 三、审美视野下教育戏剧之美育的构建 |
| (一) 从7套小学华文课程标准看阅读教学的发展方向 |
| (二) 从语感看低年级审美感受力的培育 |
| (三) 从戏剧情境和戏剧人物看中年级阅读鉴赏力的打造 |
| (四) 从戏剧文本的修订看高年级阅读创造力的提升 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 小学华文教材中教育戏剧社交与情绪管理的学习 |
| 一、从课程总目标看社交与情绪管理的学习 |
| (一) 社交与情绪管理的学习在新加坡的推广 |
| (二) 社交与情绪管理的学习在课程总目标中的落实 |
| 二、从戏剧语言看社交与情绪管理的学习 |
| (一) 对话的传情性 |
| (二) 对话的合理性 |
| (三) 对话的动作性 |
| (四) 对话的性格化 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 结语与建议 |
| (一) 结语 |
| (二) 建议 |
| 图表清单 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 研究成果 |
（5）基于集成的工程教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程活动范畴的重新定义 |
| 1.1.2 工程人才职能的持续拓展 |
| 1.1.3 工程教育供需的缺口与缺位 |
| 1.2 研究议题与意义 |
| 1.2.1 研究议题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法、技术路线及论文结构 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.3.3 论文结构 |
| 1.4 主要创新点 |
| 2 理论及相关议题综述 |
| 2.1 教育模式概念及其理论 |
| 2.1.1 模式的界定 |
| 2.1.2 教育模式的类型与要件 |
| 2.1.3 模式建构理论 |
| 2.1.4 评论 |
| 2.2 工程教育系统论 |
| 2.2.1 教育系统及其结构 |
| 2.2.2 教育系统工程 |
| 2.2.3 研究工程教育的系统方式 |
| 2.2.4 评论 |
| 2.3 工程教育集成观 |
| 2.3.1 集成的内涵 |
| 2.3.2 集成创新理论 |
| 2.3.3 工程教育创新的集成思想 |
| 2.3.4 评论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程教育的要素识别 |
| 3.1 工程教育的目标定位 |
| 3.2 工程教育的课程设置 |
| 3.3 工程教育的方法创新 |
| 3.4 工程教育的条件支撑 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 国外工程教育模式的案例分析 |
| 4.1 美国欧林工学院的体验式教学模式 |
| 4.1.1 背景简介 |
| 4.1.2 教育愿景 |
| 4.1.3 课程体系及教学方法 |
| 4.1.4 改革实施与成效 |
| 4.1.5 个案小结 |
| 4.2 俄罗斯斯科尔科沃理工学院的三螺旋模式 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 课程体系及教学方法 |
| 4.2.4 创新生态系统的构建 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 英国利物浦大学工学院主动学习模式 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 课程体系及方法 |
| 4.3.4 改革实施与展望 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 澳大利亚昆士兰大学化学工程系的PCC模式 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 课程体系及教学方法 |
| 4.4.4 改革实施及未来展望 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于集成的工程教育模式实证研究 |
| 5.1 基于集成的工程教育模式概念模型构建 |
| 5.1.1 目标的甄选 |
| 5.1.2 课程的甄选 |
| 5.1.3 方法的甄选 |
| 5.1.4 条件的甄选 |
| 5.1.5 概念模型构建结果 |
| 5.2 问卷设计 |
| 5.2.1 问卷内容 |
| 5.2.2 样本选取 |
| 5.2.3 问卷发放与回收 |
| 5.2.4 数据处理 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本的专业分布 |
| 5.3.2 样本的身份类型 |
| 5.3.3 工程教育模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度检验与因子分析 |
| 5.4.1 信度检验 |
| 5.4.2 因子分析 |
| 5.4.3 概念模型修正 |
| 5.5 现状调查与比较 |
| 5.5.1 样本T检验 |
| 5.5.2 公因子比较分析 |
| 5.6 现场访谈与讨论 |
| 5.6.1 访谈设计 |
| 5.6.2 结果与讨论 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 基于集成的工程教育模式构建 |
| 6.1 综合化人才目标 |
| 6.1.1 “知”：STEM与非STEM知识 |
| 6.1.2 “会”：知识应用 |
| 6.1.3 “是”：职业素养 |
| 6.1.4 二维平衡的综合化目标体系 |
| 6.2 一体化课程体系 |
| 6.2.1 分析性基础课程 |
| 6.2.2 综合性专业课程 |
| 6.2.3 通识类课程与其他 |
| 6.2.4 横纵贯通的一体化课程体系 |
| 6.3 多元化教学方法 |
| 6.3.1 通用教学方法 |
| 6.3.2 新兴教学方法 |
| 6.3.3 教学适配的多元化方法体系 |
| 6.4 协同化支撑条件 |
| 6.4.1 共享与整合的资源 |
| 6.4.2 创新的组织与文化 |
| 6.4.3 集成创新的协同化条件体系 |
| 6.5 集成模式的整体架构与内在机理 |
| 6.5.1 集成模式的整体架构 |
| 6.5.2 内在机理一：理论与实践的平衡 |
| 6.5.3 内在机理二：分析与综合的平衡 |
| 6.5.4 内在机理三：传统与现代的平衡 |
| 6.6 本章小结 |
| 7 基于集成的工程教育模式运行对策 |
| 7.1 促进理念转型,鼓励工程教育实践与研究创新 |
| 7.2 强化师资建设,培育多元化、高质素教师队伍 |
| 7.3 整合学科平台,打造特色专业一体化培养通道 |
| 7.4 集成产学资源,落实面向产业的教学活动开展 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 本研究的主要结论 |
| 8.2 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 调查问卷 |
| 附录2. 专家访谈提纲 |
| 附录3. 学生访谈提纲 |
| 附录4. 现场访谈记录(摘要) |
（6）现代网络环境下高校写作教学的改革（论文提纲范文）
| 一 高校写作教学网络环境已然形成,写 作教学有望走出困境 |
| 二 网络环境下高校写作课教学内容的改革 |
| 三 网络环境下高校写作课教学方式的改 革 |
| 四 网络环境下高校写作教学需同时解决 的几个问题 |
（7）一个文学生产机制时代的微景 ——美国创意写作学科发展史专题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一. 本课题来源 |
| 二. 国内外研究现状 |
| 三. 课题研究的意义和创新 |
| 四. 本论文主要框架及其解释 |
| 五. 创意写作的历史评价 |
| 第一章 一个文学生产时代的契机 |
| 一.世纪初背景 美国高校改革的选择 |
| 二.后工业时代 个体追求的民主归宿 |
| 三.机制化形成 文化多元与体验经济 |
| 第二章 文学的创造与共享 |
| 一.写作者 融入文学与自主诗化 |
| 二.教学者 作家驻校与访问的日常化 |
| 三.工坊制 自由意识与书写的相遇 |
| 第三章 来自学科内部的反思 |
| 一.你是谁 关于确立身份的课程 |
| 二.关于写作未来的规划 |
| 三.文学类型写作的集市 |
| 第四章 外部联盟 写作的全球化 |
| 一.爱荷华 国际写作计划 |
| 二.看故事 好莱坞与美国梦 |
| 三.文学奖 寻找下一个新星 |
| 第五章 重寻未来之路 |
| 一.欧洲创意 学科与产业联盟 |
| 二.亚洲智慧 非英语创作的加入 |
| 三.中国高校与大国文化 |
| 参考文献 |
| 作者在攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 作者在攻读硕士学位期间所作的项目 |
| 后记 |
（8）教学个性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| 三、论文研究的价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、论文框架和主要内容 |
| 第一章 教学个性的阐释 |
| 一、教学个性的基本理解 |
| （一） 个性的理解 |
| （二） 教师个性的理解 |
| （三） 教学个性的理解 |
| 二、教学个性的本质规定 |
| 三、教学个性的存在样态 |
| （一） 教学个性的精神样态 |
| （二） 教学个性的行为样态 |
| （三） 教学个性的阶段样态 |
| 四、教学个性相关概念辨析 |
| 第二章 教学个性的价值 |
| 一、教学个性与教师发展 |
| （一） 确立主体意识 |
| （二） 创新教学生活 |
| （三） 臻达自我实现 |
| （四） 提升教师境界 |
| 二、教学个性与学生发展 |
| （一） 促进认知 |
| （二） 涵养德性 |
| （三） 润泽生命 |
| （四） 发展个性 |
| 三、教学个性与教学发展 |
| （一） 反思教学历史，回归教学本真 |
| （二） 改进教学现状，提高教学品性 |
| 四、教学个性与社会发展 |
| （一） 顺应社会，培养个性化人才 |
| （二） 反哺社会，走向个性解放 |
| 第三章 教学个性的缺失 |
| 一、教学个性缺失的表现 |
| （一） 教师主体迷失 |
| （二） 教学过程划一 |
| （三） 教学关系分离 |
| 二、教学个性缺失的原因分析 |
| （一） 传统文化的影响 |
| （二） 学校体制的羁绊 |
| （三） 角色意识的异化 |
| （四） 教学惯习的消蚀 |
| 三、反思：一种场域的视角 |
| 第四章 教学个性生成的场域分析 |
| 一、教师认同与教学个性 |
| （一） 教师认同的理解 |
| （二） 教师认同与教学个性的关系 |
| （三） 教师认同与教学个性的张力 |
| （四） 教师认同对教学个性的遮蔽 |
| 二、教学制度与教学个性 |
| （一） 教学制度的理解 |
| （二） 教学制度与教学个性的关系 |
| （三） 教学制度与教学个性之间的张力 |
| （四） 教学制度对教学个性的遮蔽 |
| 三、教学文化与教学个性 |
| （一） 教学文化的理解 |
| （二） 教学文化与教学个性的关系 |
| （三） 教学文化与教学个性的张力 |
| （四） 教学文化对教学个性的遮蔽 |
| 四、日常教学生活与教学个性 |
| （一） 日常教学生活的理解 |
| （二） 日常教学生活与教学个性的关系 |
| （三） 日常教学生活与教学个性的张力 |
| （四） 日常教学生活对教学个性的遮蔽 |
| 第五章 教学个性的生成策略 |
| 一、消除教师认同危机 |
| （一） 理解自我 |
| （二） 确证自我 |
| （三） 实现自我 |
| 二、重建教学制度 |
| （一） 加大教师专业赋权 |
| （二） 促进教师专业合作 |
| （三） 改革教师评价 |
| （四） 唤醒教师生命自觉 |
| 三、重建教学文化 |
| （一） 尊重生命 |
| （二） 坚守自我 |
| （三） 走向共生 |
| 四、重塑日常教学生活 |
| （一） 审视教学生活 |
| （二） 反思教学生活 |
| （三） 留意教学生活 |
| （四） 完善教学生活 |
| 结语 |
| 主要参考文献目录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的主要学术论文目录 |
（9）终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法（论文提纲范文）
| 致谢 |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| LIST OF ABBERIVATIONS （略语表） |
| 第一章 引论 |
| 1.1 本研究的社会与教育背景 |
| 1.2 本研究的意义及目的 |
| 1.3 本研究的主要内容 |
| 1.4 本研究的主要创新 |
| 第二章 发展中的中国成人外语教育 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 关于终身教育与学习型社会 |
| 2.1.2 关于成人教育 |
| 2.1.3 关于成人教育的特征 |
| 2.1.3.1 成人教育知识的经验性和应用性 |
| 2.1.3.2 成人学员的自我导向学习 |
| 2.1.3.3 成人学员的自我导向学习之方法 |
| 2.1.4 关于成人学习外语 |
| 2.2 外语教育与学习型社会 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 社区教育 |
| 2.2.3 社区外语教育与教材 |
| 2.2.4 职业教育 |
| 2.2.5 职业外语教育与教材 |
| 2.2.6 成人高等学历教育 |
| 2.2.7 成人外语高等学历教育与教材 |
| 2.2.7.1 以外语为专业的学历教育 |
| 2.2.7.2 以外语为课程的学历教育 |
| 2.2.7.3 证书与学分/ 课程转换制度 |
| 2.2.7.4 关于成人学历外语教学的几点看法与建议 |
| 2.2.8 开放式教育 |
| 2.2.8.1 自学考试与成人外语教育 |
| 2.2.8.2 广播电视大学与成人外语教学 |
| 2.2.8.3 “学分银行”与成人外语习得 |
| 2.3 基于网络环境下的成人外语习得研究 |
| 2.3.1 现代网络资源的发展与普及 |
| 2.3.2 网络学习的社会性存在和认知性存在 |
| 2.3.3 网络学习的教学性存在 |
| 2.3.4 关于网络和网络外语教学 |
| 2.3.5 在网络平台上开展成人外语教学的优势 |
| 2.3.6 网络与外语习得环境 |
| 2.4 非学历成人外语考试与培训 |
| 2.4.1 托福、雅思考试与出国留学 |
| 2.4.2 其他相关非学历成人外语考试 |
| 2.4.3 非学历成人外语培训 |
| 2.4.4 非学历成人外语培训机构 |
| 2.4.5 问题与对策 |
| 2.5 成人外语教材研究 |
| 2.5.1 本土教材：许国璋英语 |
| 2.5.2 引进教材：新概念英语 |
| 2.5.3 “百家争鸣”的“战国”时代 |
| 2.5.4 口语口译教材：解决“聋子或哑巴外语”的关键 |
| 2.6 小结 |
| 2.6.1 成人外语教育的重要性 |
| 2.6.2 成人外语教育的贡献 |
| 第三章 成人外语教育理论与实践探讨 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 成人外语教育的意义与价值 |
| 3.2.1 外语的实践性 |
| 3.2.2 外语的社会性 |
| 3.2.3 外语的交际功能 |
| 3.2.4 外语与终身教育的密切关系 |
| 3.2.5 国内外对外语教育的重视 |
| 3.2.5.1 英国外语教育发展规划 |
| 3.2.5.2 美国外语教育政策 |
| 3.2.5.3 中国的外语教育“热” |
| 3.3 成人外语教育的特点及发展趋势 |
| 3.3.1 问题一：成人外语教育在教学过程中，针对性较差 |
| 3.3.2 问题二：成人外语教育在教学手段上相对落后 |
| 3.3.3 问题三：成人外语教育的时间与效率 |
| 3.3.4 成人外语教育的主要特点 |
| 3.3.5 后现代主义与成人外语教育 |
| 3.4 成人外语培训模式研究 |
| 3.4.1 经验性教学 |
| 3.4.2 自我导向学习理论与实践 |
| 3.4.3 基于交际需要的成人外语培训 |
| 3.4.3.1 成年人外语交际有效的基本条件 |
| 3.4.3.2 符合成年人交流的外语习惯用法 |
| 3.4.3.3 符合成年人交流的得体外语话语 |
| 3.4.3.4 成年人用外语进行交际的立体结构性 |
| 3.5 从认知到认会的外语习得过程 |
| 3.5.1 成人外语习得的认知领先 |
| 3.5.2 母语和外语习得之不同 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 综合技能、翻译与二（外）语习得 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 综合英语技能在成人外语教育中的重要意义 |
| 4.2.1 掌握英语语音语调的必要性 |
| 4.2.2 掌握英语词汇和句法的必要性 |
| 4.2.3 掌握英语翻译技能的重要性 |
| 4.3 外语教学法与成人外语习得探讨 |
| 4.3.1 什么是二语或外语 |
| 4.3.2 翻译教学法及其沿革 |
| 4.3.3 交际/ 功能教学法的兴起 |
| 4.3.4 “多元智能教学法” |
| 4.3.5 任务型教学与成人外语习得 |
| 4.3.6 口译技能与成人外语教学 |
| 4.3.7 口译教学 |
| 4.3.7.1 口译教学的必要性和综合性 |
| 4.3.7.2 口语与口译教学的基本原则及语言技能 |
| 4.3.7.3 口语与口译教材的编写 |
| 4.3.7.4 口译教学的实施要点 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 口译测试理论与实践探讨 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 口译测试的理论依据 |
| 5.3 口译考试分析 |
| 5.4 口译测试的评分标准 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 以翻译为重点的考试与培训 |
| 5.5.2 考试与培训的综合技能及应用性特征 |
| 第六章 结论: 启示与思考 |
| 6.1 关于成人学习外语 |
| 6.2 关于成人外语教学 |
| 6.3 关于综合翻译教学法 |
| 参考文献 |
| 附录一：社区教育基本情况调查表 |
| 附录二：二（外）语习得方法调查表（1） |
| 附录三：二（外）语习得方法调查表（2） |
| 附录四：二（外）语习得方法调查表（3） |
| 附录五 相关成人外语考试简介 |
（10）《教育技术学研究方法》立体化教学资源设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 本节小结 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 立体化教材 |
| 1.3.2 立体化教学资源 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 问题的提出 |
| 1.4.2 研究目标 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 1.4.5 论文框架 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 1.4.7 研究意义 |
| 1.4.8 主要观点 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 反思性教学理论 |
| 2.2 合作学习理论 |
| 2.3 对话理论 |
| 2.4 后现代课程论 |
| 2.5 日常生活体验研究理论 |
| 2.6 社会建构主义理论 |
| 3《教育技术学研究方法》课程分析 |
| 3.1 《教育技术学研究方法》课程介绍 |
| 3.2 《教育技术学研究方法》课程目标 |
| 3.3 《教育技术学研究方法》课程特征 |
| 3.4 学习对象分析 |
| 4 立体化教学资源设计 |
| 4.1 立体化教学资源设计框架 |
| 4.2 指导思想 |
| 4.3 设计原则 |
| 4.4 设计目标 |
| 4.5 《教育技术学研究方法》立体化教学资源结构 |
| 4.6 《教育技术学研究方法》立体化教学资源功能 |
| 4.7 《教育技术学研究方法》立体化教学资源模块设计与实施 |
| 4.7.1 《教育技术学研究方法》立体化教学资源各部分资源模块设计 |
| 4.7.2《教育技术学研究方法》立体化教学资源教学程序 |
| 5 立体化教学资源设计具体实现 |
| 5.1 文字信息资源模块 |
| 5.2 拓展性资源 |
| 5.3 网络环境资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
四、电子教学文本的写作与网络学员原创力的培养（论文参考文献）
- [1]产业链视角下我国中小学数字教材出版研究[D]. 王茜. 南京大学, 2020(02)
- [2]蒙古国大学本科会计专业课程编制研究[D]. Bayanmunkh Pagamdulam（都拉曼）. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [3]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [4]新加坡小学华文教材与教育戏剧[D]. 董亚茹. 南京大学, 2016(03)
- [5]基于集成的工程教育模式研究[D]. 吴婧姗. 浙江大学, 2014(05)
- [6]现代网络环境下高校写作教学的改革[J]. 薛世昌. 写作(上旬刊), 2014(04)
- [7]一个文学生产机制时代的微景 ——美国创意写作学科发展史专题研究[D]. 郑周明. 上海大学, 2013(08)
- [8]教学个性研究[D]. 李德林. 山东师范大学, 2010(12)
- [9]终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法[D]. 齐伟钧. 上海外国语大学, 2010(05)
- [10]《教育技术学研究方法》立体化教学资源设计研究[D]. 黄硕. 江西师范大学, 2008(07)