从高考解题失误谈教学调控，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从知识的非结构化导致的解题失误谈教学调控
有些教师，在向学生介绍了新知识以后，以为课堂教学就完成了；有些教师虽在一些课上介绍孤零零的概念时比较清晰，但却缺乏一个整体结构思想指导。我以为这样教，会使学生所学知识比较散乱。教学还停留在信息的输入阶段，学生则根本谈不上对信息的储存和处理。因此，这是不成功的教学。举例来说：
例1（95年高考第18题）：在一定温度下，可逆反应A（气）＋3B（气）?2C（气），达到平衡的标志是（ ）。
(A)C生成的速度与C分解的速度相等
(B)单位时间生成n摩A，同时生成3n摩B。
(C)A、B、C的浓度不再变化
(D)A、B、C的分子数比为1:3:2
只是表面上记住了化学平衡状态的定义，而没有掌握其本质的学生，就不能正确地判定这个问题，认为四个选项均是正确的。他们的认识还有待深化。所谓认识的深化，是指以原有认知结构为基础，经过同化，丰富和完善原有认知结构或通过顺应改善原有认知结构，建立新的认知结构。
新知识只有嵌入原有认知结构的框架上并与原有知识形成一个完整和谐的结构体系后，才是被消化了的，才是随时可取的。
帮助学生进行同化和顺应是课堂教学不可缺少的重要环节，这种帮助主要有如下几个方面：
1.概念要讲清。概念的内涵和外延是概念的两个基本方面。概念的内涵就是概念中所反映的对象的本质属性；概念的外延就是概念中所反映的对象；所谓讲清概念，就是讲清反映了哪些本质属性及概念涉及了哪些研究对象。例如在讲化学平衡状态的概念时，必须讲清其本质属性-化学平衡状态的特征是“动、定、变”，这样学生就不难获得例1的正确答案是(A、C)了。
2.对易混淆的概念要严加区分类比，不同的化学概念所包含的属性中，有时既有不同的因素，又有共同的因素。所以在教学中，既要注意它们的联系，又必须明确它们之间的差异，通过比较和鉴别，澄清模糊概念，完善认知结构。如对水解、水合、水化；电解、电镀、电离、电泳等这些易混淆的概念加以类比区分，使有关电解质溶液的概念更清晰深刻。
3.概念要深化、巩固。化学概念主要是在运用中深化和巩固，所以在教学中要先单一后综合地应用概念，逐步加深理解概念，纠正片面错误认识。如学习了化学反应速度概念以后，我们可先让学生掌握化学反应速度表示方法，然后通过下面一道题加深对化学反应速度的理解。
二、从直觉思维的不可靠而导致解题失误谈教学调控
未经明确的思考步骤和判断、推理过程而突然出现的对需要解决的问题的一种未经证实的看法和猜想，叫直觉思维。直觉思维不是胡思乱想，而是凭借过去的经验及对有关知识的本质的认识而突然出现的念头，它浓缩了思维的过程和舍弃了中间环节，因而直觉思维不严密。由于直觉思维不严密导致解题失误的现象屡见不鲜。
例2（94年高考第24题）：38.4毫克铜跟适量的浓硝酸反应，铜全部作用后，共受集到气体22.4毫升（标况下），反应消耗的硝酸的物质的量可能是（ ）。
(A)1.0×10[-3]mol(B)×10[-3]mol
(C)2.2×10[-3]mol (D)2.4×10[-3]mol
有些学生凭借主观和想象直觉得出Cu与浓HNO[，3]反应收集到的气体全部是NO[，2]的判断，因此得出所求为(D)的错误答案。
如何提高学生直觉思维的可靠性呢？
1.直觉思维是建立在丰富的明晰的基础知识之上的。基础知识越扎实，经验越丰富，方法论的素养越高，直觉判断的准确性就越高。因此帮助学生学好基础知识，尽可能采取密集的方法，把某些推理过的知识转变为直觉的知识，是提高直觉思维的可靠性和解题速度的重要途径。
2.学生有经常进行直觉思维练习的机会。教学中要给学生以诱发直觉的环境，经常进行发散性思维和类比、归纳、联想及猜测的训练；要求学生注意整体观察和整体思考问题，洞察问题的本质，从而有助于对各种信息和解题方案作出直觉评估，确定解题方向和调整解题思路，提高解题准确性。
3.引导学生将直觉思维与分析思维相结合。经过多步判断和推理的思维方法叫分析思维；如果这种思维有根有据，合乎逻辑性，那么得出的结论便是可靠的。两种思维方式的结合，可扬长避短，相得益彰。
三、从知识的负迁移导致的解题失误谈教学调控
中学化学中，容易发生负迁移的知识比较多。如化学实验、物质的组成及结构、溶液的酸碱性与pH值、化学反应速率与化学平衡等知识。其形成的原因也是多方面的。如：知识变化过程中，旧知识的“惯性”干扰；相似概念的干扰；局部概念对整体概念的干扰；互逆关系规律上的干扰；一般规律对特殊规律的干扰；表画现象对本质理解的干扰等。
例3：实验题（95年高考第7题）（原题略）
该题的正确答案应为(B、D)。阅卷中发现漏选B的考生占70%以上，这是受课本中几个喷泉实验(NH[，3]、HCl)的影响，把因极易溶于水而产生喷泉的NH[，3]、HCl进行负迁移，认为只有在水中极易溶解的气体方能形成喷泉。
例4（91年高考第22题）氢化钠(NaH)是一种白色的离子晶体，其中钠是+1价。NaH与水反应放出氢气。下列叙述中正确的是（ ）。
(A)NaH在水中显酸性
(B)NaH中氢离子的电子层排布与氦原子的相同
(C)NaH中氢离子的半径比锂离子的半径大
(D)NaH中氢离子可被还原成氢气。
阅卷中发现错选(A、D)的考生很多。此题是信息迁移题，因考生平时接触到的化合物中氢元素的化合价均为+1价，加之氢化物溶于水后都显酸性，从而产生负迁移，导致错选(A、D)。
例5（96年高考第31题，原题略）：该题第二问错答：相等。左边反应是等体积反应，不受压强大小变化的影响，A的物质的量相等。这是“对化学平衡前后气体总体积不变的可逆反应，不管外界条件如何变化，反应前后物质的量不变。”的负迁移。
有比较才会有鉴别，有鉴别才会抓住本质。所以教学中用对比的方法，帮助学生辨析知识的突出特征，“去粗取精、去伪存真”，引导学生“由表及里”认识知识的本质，认清知识间的相似与差异，便能有效地清除负迁移的影响。教学中主要通过以下方式来实现对比：
1.引导学生揭示同一概念、公式、定律的条件及不同形式的运用；揭示相似概念、定律、公式之间的不同结构和本质区别。如为防止利用pH值在判断溶液酸碱性中的负迁移，在教学中作如下对比：
2.系统整理，增强对知识的概括水平与识记能力。对基础知识，师生应综合整理、及时小结，使之系统化、条理化，形成知识网络，以提高学生对知识的概括水平与识记能力，如中学教材中的元素化合物知识，涉及的知识广、内容多、头绪多、作业中的错误多。学生反映：即杂乱、又零散，似无规律可循。面对这种情况，教师可以把教材中的一些典型元素，按其化合物的相互转变关系，按族加以综合，排列成表；再按各表中的单质、氧化物、氧化物的水化物、盐及氢化物等相互转变关系，加以对照比较。这样有利于学生进一步理解和识记物质及其变化的一般规律和个别特性。
3.改进教学法，指导学生认识并运用迁移规律。在平时的教学中，应体现教师为主导，学生为主体，思维训练为主线的教学原则，给学生以充分的动脑、动口、动手的机会，引导学生“发散式”地思考问题，逐步培养学生用“探索、研究、总结、改进”的方法主动学习。教学中还应指导学生认识并运用学习的迁移规律，抓好知识间的渗透，注意新旧知识间的相互作用和影响，既要温故知新，又要防旧扰新。在理论学习、实验、计算或生产劳动中，准确地应用学过的概念或知识解决问题，从而促进知识的正迁移。
4.利用对比题组，不仅让学生在练习中对比化学概念、公式、定律，而且还可以进行思想方法、解题途径、技能技巧等的对比，防止负迁移。
四、从思维定势的消极影响导致的解题失误谈教学调控
先前的学习活动对后继的学习活动的特殊心理准备状态或倾向性叫思维定势，在条件不变的情况下，定势能够使人根据掌握的知识、方法和结论迅速地解决新问题。这是思维定势的积极影响。当条件变化时，它则妨碍人们采取新的方法解决问题，这是思维定势的消极影响。解题失误，有不少情况是由于思维定势的消极影响而造成的。
例6（95年高考第34题，原题略）：第一空错答：氢元素的百分含量相等，且A、B有相同最简式。
这种错误的产生是由于考生平时做过很多有机物燃烧之类的题目，类似的题在题海中颇为“走俏”，原来它出自一道1991年“三南”的高考题，考生对此形成强烈的思维定势，以致许多考生一接触本题，就直觉地用混合物的总质量不变解答，而不管题目的条件是否发生变化，这是思维定势的具体表现。
思维定势的消极影响的表现相当普遍，如何防止和消除这种影响呢？
1.要求学生不仅是记住定律、规律、公式，还要掌握这些知识的应用条件和运用范围，切不可生搬硬套，按固定模式解题，要改变观念，冲出题海，实施精选、精练、精讲，使学生养成具体问题具体分析的良好习惯。
2.用一题多解、一题多变、多题一解、一错众议等方式，拓宽思维方度，扩大思维深度，避免习惯性；改变固有思路和方法，消除思维定势的消极影响。
3.设计和选编习题时，应瞄准学生的预备心理，即设计和选编那些既要有破坏学生思维定势功能，又要有引诱学生进入思维误区功能的习题，以此作为“靶子”，让学生集中火力练习“抢法”，以提高“打猎”技能。
4.讲评试卷或练习时，除重点注意前述2的问题外，还要指导学生认识命题的思想和解题策略，让学生认识到高考题中可直接代入公式或化学方程式一步计算就得出结论的极少，而面目全非的新题又很少，绝大部分题都是在旧题的基础上改编而成，且一般都有“难题藏技巧，易题藏机关”的特点。其中的“技巧”和“机关”均具有使学生受思维定势的影响而迅速进入误区的功能。认识这些后，学生会产生自调意识，当感到某题格外简单时或不经思考就得出结果时，就会反复推敲；当使用某一种方法解答题目，出现明显的繁杂和冗长时，也会及时调整思路。
五、从忽视隐含条件导致的解题失误谈教学调控
所谓隐含条件，是指题目中若明若暗，含而不露的已知条件。它常巧妙地隐藏在题设的背后，极易被人们所忽视，因此对解题的影响很大。学生在解题中的失误相当一部分是由于忽视或未能正确地利用题目中的隐含条件而引起的。
例7（93年上海高考题）在一装有活塞的密闭容器中盛22.4mL一氧化氮，若通入11.2mL氧气（气体体积均在标况下测定），保持温度、压强不变，则容器内的气体密度（ ）。
(A)等于1.369g/L
(B)等于2.054g/L
(C)在1.369g/L与2.054g/L之间
(D)大于2.054g/L
错解：根据反应2NO+O[，2]=2NO[，2]可知，22.4mLNO与11.2Mlo[，2]恰好完全反应，全部生成NO[，2]，即反应后气体的体积为22.4mL，则气体的密度为46×10[-3]g/22.4×10[-3]L=2.054g/L，故选(B)。
这种解法的错误在于忽视了隐含条件：2NO?N[，2]O[，4]，由于反应体系中存在该平衡，最终混合气体的体积小于22.4mL，因质量守恒，故气体的密度应大于2.054g/L，应选(D)。
因此，教学中培养学生洞察隐含条件，显化隐含条件十分重要。实际上，许多化学概念、公式、定律、规律等的运用范围和使用的前提出现在题目中就成了隐含条件，解题中如果轻视和疏忽这些条件就会导致解题失误。所以在解题教学中应注意以下两点：
1.引导学生认真审题，注意把题目中所涉及到的概念、公式、规律、方程式、图形等制约因素做到心中有数，然后在此基础上进行解题。特别要求学生注意以解题后的细致反思与检查来配合，唯有如此，才能有效地发掘隐含，消除影响。
2.选准时机，适当揭示忽视隐含条件的错误，由学生对错解产生的原因进行判断、评价、剖析，引导学生找出错误之所在，并自己进行矫正。以强化对隐含条件影响解题的认识，增强防御能力。