我国地方普通本科院校转型发展若干热点问题辨析，本文主要内容关键词为：热点问题论文,院校论文,我国论文,地方论文,普通本科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引导部分地方普通本科高校向应用型转变(以下简称“转型发展”)是我国政府在大力发展职业教育的背景下做出的重要决策部署，引起了社会广泛关注，从国家、地方到高校层面都做出了积极反应。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称《指导意见》)，从顶层设计的高度，明确转型发展的重要意义、指导思想、基本思路、主要任务、配套政策和推进机制。一些地方政府先后出台有关政策文件进行宏观指导，并拨付专项经费，推进高校开展试点或组建区域应用型大学联盟。部分高校率先进行改革尝试，已经初见成效。 转型发展是我国经济发展方式转变、产业结构转型升级、解决新增劳动力就业结构性矛盾的迫切要求，是深化我国高等教育供给侧改革、破解高等教育结构性难题的深层次变革，也是部分地方本科院校生存发展的现实需求。转型发展涉及高校多达数百所，厘清相关概念、走出发展误区，对我国高等教育和高等学校发展具有重要的现实意义。 一、厘清概念，明晰内涵 厘清转型发展的概念、明晰转型发展的内涵，是引导地方普通本科院校转型发展的重要前提。 (一)厘清转型发展的概念 所谓转型，是指事物的结构形态、运转模式和人们思想观念的根本性与深层次转变，是主动求新求变的创新过程。不同转型主体的状态及其与客观环境的适应程度，决定着转型内容和方向的多样性。关于高校转型发展的概念，在近年来我国颁布的政策文件中有三种提法：其一，2014年，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育；其二，2014年，国务院六部委联合制定的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出，鼓励举办应用技术类型高校，将其建设成为直接服务区域经济社会发展，以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学；其三，2015年，教育部、国家发展改革委和财政部联合发布的《指导意见》提出，引导部分地方普通本科高校向应用型转变，确定一批有条件、有意愿的试点高校率先探索应用型(含应用技术大学、学院)发展模式。综合分析上述政策文件，可以归纳出高校转型发展的基本概念：就转型发展主体而言，是部分地方普通本科院校(含民办本科院校)；就转型发展的目标而言，是发展成为应用型高校或应用技术类型高校(如应用技术大学、学院等)；就转型发展的人才培养层次定位而言，是培养本科应用型人才。应用型高校或应用技术类型高校是一种新的学校类型的统称，区别于以培养学术型人才为主的本科普通高校(如综合性大学、研究型大学等)和以培养技术技能型人才为主的高职高专院校。至于应用型高校的定义、设置和评价标准及应用型人才的内涵和学业标准，目前学界有不同的观点和阐释，学校也有多种理解和表述，[1]尚需教育理论研究者和实践工作者结合高校多样化的实践探索深入研究和归纳提升。 (二)明晰转型发展的内涵 转型发展的内涵十分丰富，涉及观念转变、目标定位、人才培养模式、队伍建设、制度保障等多方面的内容。 1.转变教育观念和办学理念是转型发展的重要先导 转型发展成功与否，首先取决于试点院校是否具有新理念和新思维，要着重更新以下四个观念。一是树立先进的教育观和教育价值观。坚持以学生为本、促进学生全面发展，遵循教育教学规律和人才成长规律，围绕立德树人开展教学工作，致力于培养适应经济社会发展需求的高素质应用型人才。二是重构富有时代内涵的人才观和多样化的质量观。研究大众化高等教育阶段的发展规律和特征，主动契合经济社会发展对高素质应用型人才的需求，重视学生社会责任感和职业理想的养成以及学习能力和适应能力的培养。三是树立现代教学观。践行“因材施教”教育理念，突破传统的“千校一面”、“万人一面”的培养模式，研究学生的差异性，尊重学生的选择权，鼓励学生发展兴趣特长，不断深化应用型人才培养模式改革和教育教学体制机制改革。在教学活动中，坚持以学生学习为中心，摈弃以教师、教材和课堂为中心的陈旧教学观，转变教师角色，构建师生学习共同体，探索先进的教学方式和学习方式，鼓励学生自主学习和合作学习，不断改善学习效果。四是树立科学的发展观。坚持规模、结构、质量、效益和速度协调发展，克制动辄扩张规模的冲动，把发展重心放到优化结构、提升质量和提高效益上，保持合理的发展速度；坚持统筹协调，抓住重点，有所为、有所不为，针对应用型人才培养模式改革、应用性学科专业建设、教师队伍建设和现代大学制度建设中的“瓶颈”问题或薄弱环节，集中力量进行改革探索，力争突破；坚持和谐发展，营造为教师学生服务、重视教学工作的管理文化和校园文化；坚持遵循教育教学规律和应用型人才成长规律，注重长期积累、厚积薄发，在应用型人才培养、学科专业建设、学校文化建设等方面通过长期积淀和不断升华，逐步形成鲜明的办学特色，进而形成学校的比较优势和核心竞争力。[2] 2.明确办学目标定位是转型发展的基本前提 确立发展目标定位是学校办学自主权的体现，更是学校凝聚人心、制定和实施发展战略规划的重要基础。要瞄准国家与地方经济社会发展需求，结合学校的办学优势和特色，借鉴教育发达国家的办学理念和成功经验，明确应用型本科高校的使命、中长期发展目标、发展思路和发展策略。发展目标既要体现学校的办学理念，具有一流意识；又要实事求是、找准定位、多样化发展，切忌盲目攀比、同质化发展。发展目标定位要内涵清晰，在学校类型、学科专业布局、办学水平和优势特色等方面表述准确。要通过行之有效的方式使办学理念和发展目标定位在校内师生员工中达成高度共识，并获得政府、社会的认可和支持。唯其如此，才能够对学校改革和发展达成共识与形成合力，优化学校改革和发展的内外部环境。 3.改革人才培养模式是转型发展的核心任务 人才培养是大学的基本功能和根本任务，也是高校内涵建设的核心内容。广义而言，人才培养模式包括人才培养目标和规格、专业设置和建设、课程体系和教学内容、教学方法和教学手段、教学评价和质量监控等内容，涵盖了包括培养目标、培养内容、培养方式和培养条件在内的人才培养诸要素。[3]转型发展试点院校要认真研究经济社会发展、科学技术进步、教育发展方式转变和教育体制改革对人才培养带来的严峻挑战，不断深化应用型人才培养模式改革。 第一，在培养目标定位上，要从传统的本科学术型人才或专科技术技能型人才培养，转变为高素质的本科应用型人才培养，强调服务地方、对接产业行业。第二，在培养层次结构上，要从盲目追求培养层次升格和学生规模扩大，转变为注重培养质量和效益，安于应用型本科教育，有条件的学校尝试开展专业学位研究生教育。第三，在专业建设上，要从面向学科取向或面向对口职业岗位取向，转变为以经济社会发展需求为取向，应用性与学术性相结合，重构应用型本科专业体系。第四，在学科建设上，要从单纯学术取向的学科发展模式，转变为构建应用性学科体系，为应用型本科人才培养提供知识体系支撑，促进应用性学科与应用型专业协同共生。[4]第五，在科学研究上，要从基础性学术研究为主，转变为应用性研究和技术研发为主，重视科研资源向教学资源的转化，为应用型本科人才培养创造条件。第六，在培养方式上，要从相对封闭的人才培养体系，转变为主动面向地方经济建设和社会发展需求，探索校企合作、产教融合，教学与应用性研究和技术研发相结合，注重学生实践能力、就业能力和创业能力的培养。第七，在课程体系设计上，要从学科和学术导向的课程组合，转变为从应用型人才的知识、能力、素质结构出发，通识课程与专业课程、理论教学与实践教学、学科专业基础与职业技能训练相互平衡。第八，在师资队伍建设上，要从重理论轻实践的学术导向，转变为重视教师的实践能力培养和“双师型”教师队伍建设。第九，在质量保障体系构建上，要从学术和学科取向的质量标准，转变为注重技术积累创新与实践能力和服务能力养成的应用型人才培养导向，优化指标体系和评价方式，重视社会和用人单位反馈。 二、克服功利化倾向，深化模式改革 转型发展要坚持遵循教育规律和学校发展规律，主动适应经济建设和社会发展需求。抑制功利化倾向，避免“贴标签”，是转型发展顺利平稳推进的关键。 (一)加强内涵建设，克服功利化倾向 当前，在转型发展的实践探索过程中，部分高校存在着比较明显的功利化倾向，在内涵建设和综合改革方面精力投入不足，在获取政策“红利”方面却期望较高。比如，希望通过参与转型发展试点增加本科招生计划、获取专项经费支持，或从专科层次升格为本科层次、获得硕士学位授权、学院更名为大学等，这种功利化的动机违背了转型发展政策设计的初衷，如果不加以抑制，可能会造成新的盲目攀高和同质化发展倾向，使转型发展流于形式、名不副实。英国学者罗杰·金在探讨大学体制多样化时提到这种功利化倾向，指出有些大学并不很关心大学的体制是否多样化，在寻求更多的研究经费和吸引更多的本科生方面，各大学似乎非常相似甚至多科技术学院也是一样。大学不可避免地选择对自身有利而不一定使公众受益的行动。这种秩序源于为了自身利益的行动和系统中各个单位——大学(尤其是大学的领导人)之间的相互影响。[5] 克服转型发展中的功利化倾向，需要正确认识应用型本科教育在高等教育体系中的位置。本科教育随大学形成而产生，随大学发展而不断分化。现代本科教育不仅是一个独立的办学层次，其自身也在发展中逐步形成由多种人才培养类型所组成的本科教育体系，如学术型、应用型、复合型本科人才等，以适应经济社会发展对本科人才的多样化需求和社会公众对本科教育的个性化选择。随着高等教育与经济社会发展的联系日趋紧密，以及产业结构转型升级对应用型人才的规格要求不断提高，高等教育与职业教育的边界已经出现了模糊或重叠交叉的情况。实际上，从大部分本科专业的培养目标、规格和学业标准来看，不仅是地方普通高校，包括“985工程”、“211工程”大学在内的重点大学也肩负着培养应用型人才的重要使命；从培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才的任务来看，高等教育亦具有部分职业教育的属性。因此，应用型本科教育是普通本科高等教育体系中的一种类型，从某种意义而言，也可认为是现代职业教育体系中的一个层次。长久以来，我国职业教育体系构建和人才培养实践中存在着所谓“断头路”的问题。虽然市场上应用型、技术技能型人才供不应求，但职业教育人才培养体系还不健全，且与普通高等教育体系之间存在壁垒，中高级技术技能型人才培养乏力、上升通道狭窄，不能很好地满足经济社会发展对这类人才的需求。构建现代职业教育体系，打破原来职业教育“断头路”、终结性的格局体系，是转型发展战略提出的重要背景之一。 满足经济社会发展对不同层次应用型人才的需求，打通应用型人才上升通道，无论是从教育的社会功能还是个体发展角度，都是必然的发展趋势。解决职业教育“断头路”的问题有两种不同的观点。第一种观点主张，职业教育体系与普通高等教育体系相对独立、并行发展，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系，建立伴随劳动者职业发展的教育——就业——再教育顺畅的终身教育体系。[6]第二种观点认为，打通职业教育发展的天花板，搭建高职院校和普通本科高校融合沟通的“立交桥”，为学生提供自由选择的空间，是构建现代职业教育体系的重要内容；但过于强调职业教育系统内部的衔接与贯通，拔高职业教育学历，会导致职业学校成为类似普通学校一样的升学教育，削弱技能型人才培养质量，失去办学特色。[7]两种观点各有侧重，有同有异。一致性在于：打通应用型人才的上升通道，满足社会对高层次应用型人才的需求；矛盾性则体现在：高层次应用型人才培养的体系建构不同。这些问题既涉及高等学校分类和定位等教育结构问题，也涉及职业教育体系与高等教育体系协调发展等教育体制问题，还涉及公共教育资源配置和政策导向等政府治理问题，对于我国教育健康可持续发展至关重要。 在当前和今后一个时期，一方面，转型发展试点院校要转变教育观念和办学理念，找准定位、各安其位，不要纠结于“身份”，不能盯在扩规模、上专业、要身份上。要坚信有为有位，将主要精力放在学校的内涵建设和特色发展上，放在应用型本科人才培养上，力争在人才培养模式改革、教育教学管理体制创新、产学合作和产教融合育人等方面有所突破，接受社会和用人单位的检验。另一方面，政府有关部门要研究政府管理和市场竞争在资源配置中的作用及关系，引导试点高校结合地方经济社会发展需求和学校优势特色进行多样化的改革探索，坚持遵循规律、试点推动、示范引领、循序渐进的原则，不搞“一刀切”，不搞形式主义，避免新的盲目攀高和趋同发展。同时，要进一步调整研究生教育的类型结构，改革博士、硕士学位授权审核制度和招生录取机制，引导部属大学和地方重点高校与应用型本科院校对接，在培养高层次应用型人才以及搭建“立交桥”方面协同探索。组织专家学者针对问题开展攻关，从顶层设计的角度进行系统研究和科学论证，在实践基础上升华教育理论，用先进教育理论指导实践探索，完善符合中国国情的教育体制和人才培养体系。 (二)重在实践探索，避免“贴标签” 在转型发展的实践探索中，部分本科院校担心被贴上“高职”的标签，对是否转型心存疑虑；部分转型发展试点院校的改革探索尚未全面深化，仅仅是贴上“转型”的标签，而对如何实质性转型依旧茫然。 我国重学术、轻技能的传统观念影响深远，在相当长的一个时期内，尤其是在精英化高等教育阶段，高等学校重视学术研究和知识传授，而忽视学生实践能力的培养和综合素质的养成；家长“望子成龙”、“望女成凤”，希望子女考上名牌大学、从事学术或管理工作，看低技术技能型岗位和服务性工作岗位。同时，由于生源质量、师资队伍、办学条件、就业去向等方面的差异，我国高职教育一直处于高等教育结构的底端。作为转型发展主体的地方新建本科院校多数是由高职高专院校升格而来，担心社会认为转型发展是重回“高职”老路。这些都成为阻碍部分高校转型发展的重要心理障碍。 近年来，高职院校积极进行改革探索，在服务地方、对接产业、产学研合作培养技术技能型人才方面，探索特色发展之路，提供了很多新鲜经验和成功案例。在不少地区，高职院校的生源质量有所改善，就业率和创业率也有“逆袭”本科生的趋势。而转型发展试点院校的实践探索目前大多集中在专业结构调整、师资队伍建设和产学研合作机制等方面，总体上看，试点院校破解这些难题的做法还未能超出高职院校的教学改革思路和实践路径，一些试点院校也对如何在继承高职院校育人传统的基础上开拓创新感到迷茫。 首先，在当前环境下，探索转型发展的地方本科院校不宜随意贴上“本科高职教育”的标签，而宜使用“应用型本科教育”加以描述。这一方面可以减少传统观念的负面影响，有利于试点院校在相对宽松的环境下改革探索，避免陷入“概念之争”而延误自身发展；亦有利于社会和公众对于应用型本科院校的认可。另一方面，可以避免造成职业教育体系和高等教育体系逻辑关系的混淆，有利于鼓励部属大学、地方重点大学与转型发展试点院校协同探索应用型人才培养，搭建融通职业教育和高等教育的“立交桥”；亦有利于政府有关部门对教育进行统筹协调，对学校进行分类指导。 其次，无论是本科院校还是高职院校，在培养应用型人才的总体目标上具有一致性，在宏观实践路径方面亦无本质差别，应用型本科院校在转型发展实践探索中借鉴高职院校的经验也符合实际、无可厚非。两类高校培养应用型人才本质上的差异性体现在人才培养的层次、规格和面向市场的特定需求不同。因此，转型发展试点院校要面向地方经济社会发展和市场需求，结合学校学科专业特色优势，认真研究和细化应用型本科人才培养规格和要求，下大工夫深化应用型人才培养模式改革，进行多样化的探索，不断提高应用型本科人才培养质量。 另外，政府和行业企业要采取切实可行的政策措施和经济手段，加强舆论导向，宣传先进的教育观和人才观，提高包括技术型和技能型人才在内的应用型人才的经济待遇和社会地位，优化转型发展的政策环境和社会环境，在高校与地方经济社会发展的良性互动过程中，逐步提升应用型本科院校的社会声誉和地位。 三、坚持依法治教依法治校 坚持依法治教、依法治校，是建设现代大学制度、优化教育治理结构、提高教育治理能力的重要保障。高校转型发展要从高等教育法制化的角度保证转型政策的合法性和延续性。[8]《高等教育法》明确规定高等学校有权自主制定学校规划并组织实施，如何将转型发展政策转化为部分地方本科院校的自觉的教育实践行动，按《指导意见》要求“制定改革的时间表、路线图”；如何落实政府转变职能、简政放权、管办评分离，确定中央政府、地方政府和地方高校的权力边界，并发挥市场在教育资源配置中的特殊作用；如何完善我国法律法规体系，确定应用型本科院校同等法律地位，引导企事业单位和社会组织参与应用型人才培养，等等，这些都需要在转型发展的实践探索中逐步解决。 首先，要抓住制定大学章程的契机，在国家现有法律框架内，规定应用型本科院校管理和运行的关键方面，如办学理念和宗旨、学校与政府和社会的关系、学校内部治理结构、学校管理和决策规则等。要坚持依法办学，实施民主管理，理顺应用型本科院校与政府、社会和企业行业的关系，形成依法办学、自主发展和自我约束的机制，为学校可持续发展提供制度保障。 其次，就人才培养而言，《高等教育法》第二章“高等教育基本制度”中的相关条款对专科、本科、硕士研究生和博士研究生学历教育都有明确的培养要求和学业标准，其中规定：专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。显然，不同层次人才培养的学业标准不同，培养目标和规格各有差异。对于专科教育和本科教育而言，对学生掌握学科专业基础理论和知识方面的要求是逐步深入和扩展的，对学生从事专业实际工作的基本技能和能力的要求也是不同的。应用型本科人才和其他各类本科人才的差异不是层次上的差异，而是类型上的不同。因此，转型发展试点院校要跳出专科教育的培养模式，研究应用型本科学生的培养规格和学业标准，重构学生的知识、能力和素质结构，优化培养方案和课程体系，在达到本科教育基本学业标准的基础上，充分体现差异性，办出各自特色。要正确处理学科与专业的关系，发挥学科建设对专业发展的知识体系支撑作用，促进应用性学科与应用型专业一体化发展。不能混淆不同层次人才培养的学业标准，抛弃原有的学科基础和学术传统，单纯以职业岗位为导向进行专业设置和人才培养，简单机械地减少公共基础课和学科专业基础课，将应用型本科办成“膨胀型专科”，这有悖于《高等教育法》对本科教育学业标准的规定。降低人才培养规格，也会影响学生未来的职业生涯发展。同时，要避免脱离地方经济社会发展需求和应用型本科人才培养目标定位，因循守旧、墨守成规，重蹈学术性本科人才培养的路径。 另外，在应用型本科院校设置和更名问题上，近年来也存有争议，诸如是否应在校名中冠以“应用技术学院/大学”、是否要调整大学的设置标准等，尽管表面上看是学校的“符号”之争，但透视出的是办学定位、发展策略、政府导向等一系列重要问题。笔者认为，《高等教育法》规定了大学和学院设置的基本要求，教育部颁布的《普通本科学校设置暂行规定》明确了大学和学院设置的标准与命名原则，应用型本科院校的设置和更名就应依法依规执行。因此，要坚持正确导向，强调“四个符合”，即应用型本科院校设置和更名要符合教育法律法规和申报审理程序、符合教育规律和学校发展规律、符合学校实际情况和发展定位、符合国际高等教育通行惯例。 四、科学借鉴国际经验，注重本土化实践 高等教育国际化的发展，使师生资源和教学资源的跨国、跨地区流动成为常态，同时，也必然伴随着教育理念、管理模式和教学方式的跨国传播和融合。[9]教育发达国家在培养应用型人才、发展应用型大学等方面进行了长期探索，形成了多种模式。比如，以双元制为基础和国家法律制度为保障的德国模式，以国家统一的学历资格框架体系和TAFE学院为依托的澳大利亚模式，[10]以辛辛那提大学工学交替等多种模式共存为特色的北美模式，[11]等等。我国高校要认真研究和科学借鉴国外应用型人才培养和应用型大学发展的先进理念与成功经验，结合国情校情，积极探索国际经验的本土化实践，在学习借鉴中创新，探索适应国家和地方经济社会发展的多样化的应用型本科人才培养体系与模式，走出一条具有中国特色的应用型本科院校发展道路。 每个国家应用型本科教育体系和发展模式的形成都有其独特的经济社会发展需求、历史文化传统和国家教育体制的背景，对其经验必须结合我国实际情况加以辨别分析、准确理解、科学借鉴。以德国为例，德国完善的职业教育法律体系、“双元制”的教育体制和应用科学大学一直是我国借鉴学习的对象，但在理论研究和实践运用中也存在理解上的偏差。 首先，德国完备的法律体系确实对应用型人才培养起着保障作用，《联邦共和国各州高等学校协定》、《德国高等教育法》是确保应用科学大学成立和法律地位的基础，[12]《联邦职业教育法》和《职业教育条例》规定了企业实施职业教育、配合企业外职业教育及提供工作和报酬的义务。但不能因此就认为德国“双元制”是行政命令式的，[13]由此片面强调政府和法律的作用。实际上，德国企业自觉、自愿参与职业教育和培训的传统，更不容忽视。 其次，德国职业教育“双元制”可以追溯到中世纪的“学徒制”，具有深刻的历史文化渊源，是德国职业教育法律体系、民族传统、教育理念和制度结构共同塑造的结果。“双元制”主要体现在职业教育范畴，由联邦政府、企业及工业行会等共同负责，高中毕业生可选择读大学或接受“双元制”教育，后者毕业后直接进入劳动力市场，而一般不会进入高等院校即综合性大学或应用科学大学。 再次，“双元制”在德国高等教育领域的应用，是一种将学历教育与职业教育相结合的、更高水平的、复杂的教育模式，其将理论学习与职业培训有机结合、交替进行、多种形式实施。这种教育模式主要在本科层次进行尝试，在过去的几年里发展迅速。“双元制”本科专业数量大幅度增加，目前约占德国高校本科专业的四分之一；“双元制”硕士专业仅占德国高校硕士专业的4％，且主要培养目的是毕业生在综合大学里攻读博士学位。 另外，学校德文名称“Fachhochschule”，过去常被国内译为“高等专业学院”或“高等专科学校”，被当作专科院校看待；近年来又译为“应用技术大学”或“应用科技大学”。而德意志学术交流中心(DAAD)的专家认为这种翻译不尽准确，主张应将其译为“应用科学大学(Applied Science University)”，强调其是“以科学为基础、以应用为重点”的从事教学和科研活动的高校，涵盖广泛的应用科学领域的教育和科研，而不仅仅是技术层面。 德国应用科学大学的发展定位和教学科研功能与我国目前发展的应用技术类大学有一定差异。世界各国应用型本科教育的发展和应用型人才培养的背景不同、模式各异，很难在我国高校转型发展中简单移植或照搬，这就需要转型发展试点院校结合国情、区情和校情大胆探索本土化的实践路径，在促进自身发展的同时，丰富世界高等教育领域的理论研究和实践案例。 高校转型发展的关键，不是讨论该不该转型，而是要解决往哪里转、如何转的问题。探索转型发展的实践路径，关注转型院校的核心任务和深层次结构变化至关重要。政府应在完善高校分类与评价体系、监督相关法律法规落实、整合配套制度和改革项目、引导试点院校加强内涵建设等方面加大力度。标签：应用型大学论文; 应用型本科论文; 德国职业教育论文; 大学专业论文; 高等教育法论文; 大学论文; 经济转型论文; 人才培养机制论文; 经济建设论文; 教育热点论文;