高职教育人才培养质量标准探析，本文主要内容关键词为：探析论文,人才培养论文,质量标准论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：2095－364X(2012)02－0001－06
全面提高高等教育质量是解决我国高等教育发展过程中深层次问题的关键，是高等教育发展的核心问题，是我国走上高等教育强国之路的基本要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务，并制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。[1]高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，目前已有高职院校1246所，[2]承担着我国经济社会发展所需要的“技能型人才”培养的任务，是一种具有特定职业性的高等教育。随着社会经济的发展和高等教育的扩张，国家、社会、高等教育界对这一类型高等教育的质量越来越关注，并出台了一系列政策与措施，保障与提高高等职业教育质量。如此规模庞大的高等职业教育，如何把握其质量，是摆在我们面前的重要课题，没有标准的质量是无法表达清楚的质量。所以，探讨高等职业教育质量标准对进一步促进高等职业教育发展、更好地培养“技能型人才”有着重要的理论价值和现实意义。
一、高等职业教育质量标准的本质问题
高等职业教育质量标准是判断高等职业教育质量的基本依据与参照，是对高等职业教育某些领域或整体进行价值判断的基准线，它能够解释高等职业教育在满足社会需求和个体成长中，所具有的或应达到的状态。那么，如何制定高等职业教育质量标准？首先需要弄清楚隐藏在高等职业教育质量现象背后的东西，即高等职业教育价值。当我们对其价值进行判断的时候，就会产生“标准”。所以，高等职业教育质量标准的本质问题即是高等职业教育价值的判断问题。
“所有标准都是判断问题。”[3]所以，高等职业教育质量标准也是判断问题，其本质是高等职业教育价值的判断问题。在高等职业教育质量标准的选择与制定过程中，经常会遇到以什么为基础进行判断，判断将产生何种结果等问题，它将决定着标准的科学性、客观性、可行性与公共认可性。标准判断的基础通常是从“硬”到“软”的，由于对高等职业教育质量判断基础的不同，进而导致标准不尽相同，结果就会形成两种最基本的高等职业教育质量标准，即高等职业教育质量的相对标准和绝对标准。
(一)建立在数据资料基础上的判断：相对标准
高等职业教育质量标准在许多场合主要是以数据资料为基础，其标准的选择与制定通常与参照组的数据资料有关。参照组一般与质量评价指标是一致的，其数据资料是质量标准选择与制定的“硬”基础。如：一所高职院校的“双师型”教师的数量，专任教师中具有硕士学位或博士学位的比例，生师比，学生的毕业率、就业率，校内外实训、实习基地的数量，教师获得某项资格或资格证书情况等。我们把以高等职业教育相关的参照组的数据资料为基础，而选择与制定出来的质量标准称为高等职业教育质量的相对标准。在使用相对标准来判断高职院校的教育教学与科学研究水平时，同样会面临一些问题，即用过去的某些标准来评价当今高等职业教育的质量是否合适？过去的合格不等于今天的合格，过去的优秀不等于今天的优秀，所以，相对标准是动态的，在某些场合必须加以调整。
(二)建立在理性与经验基础上的判断：绝对标准
标准可建立在理性和经验基础上，它取决于标准制定者，即评价专家或学者们的理性与经验。长期从事高等职业教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家，他们了解高职院校在某些方面能够达到的程度和水平，以此为基础并根据他们的经验对高等职业教育质量进行价值判断。我们把建立在高等职业教育活动之后产生的结果，根据其程度和水平，在理性与经验判断的基础上，选择与制定出来的质量标准称之为高等职业教育质量的绝对标准。在获得绝对标准的一致性意见时，比选择与制定相对标准显得更加“麻烦”，这与制定某一教育的目的和目标所遇到的困难非常相似。为确定教育目的和目标所应该注意到的某些相同的程序和告诫，同样也适用于质量绝对标准的选择与制定。创造所有的高等职业教育利益相关者，参与选择与制定绝对标准过程的机会显得十分重要。在叙述高等职业教育质量绝对标准的时候，其语言表达应尽可能地清晰、明确，并且明文规定的标准在情景发生变化时，需要进行复查和修改这一标准。
二、建立高等职业教育质量标准的基本方法
标准的制定实际上也是一种评价。在许多场合，被人们习惯性地认为评价是运用一套固定程式进行价值判断的过程。对此，斯里克文(M.S.Scriven)有过类似的观点，认为“评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合运用一套已被赋予权重的目的量表测出的成绩资料，以便进行比较评定或数值评定，以及在于证明(a)资料收集的工具、(b)权重、(c)目的等选择方面的合理性。”[4]诚然，评价的确需要选择科学合理的方法，可是若把评价本身视为一种方法论的实践，就显得对评价活动本身特点的概括不够全面，之所以这样讲是因为其把评价专家与质量检查员视为同质，把这些劳动看成验证性的工作，事实上，在评价实践活动中，标准的选择与制定是一种探究性的工作，其基本方法包括：质化、定性、量化与定量等四种。
(一)质化方法
制定高等职业教育质量标准的质化方法是将高等职业教育的现象进行本质化的判断过程，在判断之前不能提出某些关于高等职业教育价值的假设，也没有既定的理想的价值状态作为参照，完全根据判断者对已收集到的数据或资料进行分析，其目的是为了发现高等职业教育的新价值。
质化方法虽然是主观判断，但不能认为它是纯主观的，也不能说就是定性的。一方面，质化方法的依据是关于高等职业教育的事实资料，并且是第一手资料，事实资料会告诉判断者有关客体的一切，最具客观性。不可否认，这种方法的判断确实带有主观性，但这种判断不是“武断”，而是更接近于“发现”，是建立在标准制定者理性和经验基础上的判断；另一方面，质化方法与定性方法有着本质的区别，这种区别在于它们在判断之前将是否具有既定的理想的价值状态作为参照，在于它们的判断的目的是发现关于高等职业教育的新价值，还是判断与既定价值的契合程度。质化方法要求反映作为客体的高等职业教育相关资料的真实性。
(二)定性方法
定性方法，是指“在已有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断，其直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值，定性方法也是逻辑而系统的评价。”[5]制定高等职业教育质量标准的定性方法，是在既定的有关高等职业教育价值理论的指导下，对现有的高等职业教育价值结构与既定价值结构进行一致性判断，从而确定其质量标准。
事实上，定性方法与质化方法有其相同之处，它们都是借助于表现高等职业教育价值的文字资料、行为体现和事实状态等评述客体，都不提倡使用数学方法。定性方法与质化方法的不同之处在于定性方法有明确的目标，并且有既定价值结构作为参照，要求尽量达到切中判断客体。定性方法同样也要求反映所提供的关于高等职业教育相关资料的真实性。
(三)量化方法
制定高等职业教育质量标准的量化方法是判断主体在没有把握高等职业教育某些价值的前提下，将高等职业教育所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”，从而得到一些关于高等职业教育价值的数据，再利用这些数据对高等职业教育进行价值判断，试图发现高等职业教育的新价值的过程。
由于量化的目的是为了证实高等职业教育价值创新的需要，在具体收集资料的时候，其范围与手段都是未知的，所以，没有明确的价值标准作为参照。用量化方法制定高等职业教育质量标准通常带有主观色彩，这与定量方法的客观性形成了鲜明对比。量化方法是从量的角度为人们发现高等职业教育的新价值提供一种方法，整个过程没有特定的价值理论体系作为指导，只是运用归纳的方法建立起一种普通的、与高等职业教育价值结构相对应的假设数学结构，其结果多以量表的形式呈现，其结论在一定程度上存在着效度问题。
(四)定量方法
制定高等职业教育质量标准的定量方法是运用定量数据对高等职业教育进行价值判断的过程，是判断主体运用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式，去判断高等职业教育当前的价值是否是他们所需要的价值。运用这种方法制定高等职业教育质量标准，事前有既定的数学结构价值模式作为参考，目的是为了从定量的角度得到他们所需要的价值标准。
事实上，定量方法与量化方法有它们的相同之处，它们都需要运用数学科学与技术。它们之间的联系在于量化方法的结果通常被定量方法视为前提，并且定量方法一般都强调按着量化方法所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行判断。定量方法与量化方法的不同之处主要在于定量方法是非常明确的，有既定价值结构作为参照，并且具有相当的客观性，其标准体现主体对客体现实价值的需求程度。
三、高等职业教育质量标准维度的选择
人才培养是高等院校最基本的社会职能，也是高等教育质量的集中体现。因此，高等职业教育质量的核心是人才培养。从人才培养的角度出发，把“人才培养”作为逻辑起点，是制定高等职业教育质量标准维度的出发点和基础。
在高等教育市场中，人才作为主要的“产品”，一旦进入市场，这种“产品”必须具有“本体价值”和“社会价值”，这两种价值的契合程度，是评价这种“产品”质量高低的唯一标准。所以，以“人才培养”作为逻辑起点，制定高等职业教育质量标准的维度有两个，一个是人才的“本体价值”维度，另一个是人才的“社会价值”维度。
本体价值是社会价值的基础和前提，社会价值是本体价值的具体体现和目标。内化于人才之中的两种价值，其生成的根源不同，人才的“本体价值”产生于高等教育人才培养过程之中，人才的“社会价值”产生在国家和社会对人才的需求之中，二者既有本质的区别又有必然的联系。
(一)人才的“本体价值”维度
人才的“本体价值”是人才的内在素质处于相对稳定状态下的客观价值。人才的内在素质包括先天素质和后天素质，后天素质是在先天素质基础上通过教育、训练等获得的相对稳定的优秀品质，高等教育是人才“本体价值”形成的主要源泉。
人才素质是一个由多种要素组成的多序列、多层次、复杂的结构体系，主要要素包括德、识、才、学、体等，由于构成人才的各个要素所组成的结构体系不同，人才的“本体价值”存在着差异性。这种差异性产生的原因，在于高等教育在人才培养过程中，高校人才培养的目标、教育内容的选择、课程的设置、培养模式等存在着差异，同时这也是不同价值取向高等教育的具体体现。
人才“本体价值”的不同，是实施不同价值取向高等教育的结果，其所体现出来的高等教育质量也不同。所以，如果把“人才培养”作为建立高等教育质量标准的逻辑起点，在制定高等职业教育质量标准的时候，人才的“本体价值”作为其中一个维度，是一个必然的选择。
从大学发展的历史上看，高等院校人才培养已基本形成了三种价值取向，即：学术性价值取向、职业性价值取向、素质性价值取向。不同价值取向的教育内容，在教育课程设置上都有不同的体现，形成不同形式的人才培养模式。不同形式的人才培养模式，使人才获得的内在素质不同，目前，其主要表现在：创新素质、复合素质、应用素质、技术素质。内在于不同人才之中的这四种素质就是人才“本体价值”中的核心要素，其中，技术素质是高等职业教育所培养的人才“本体价值”的核心要素。
(二)人才的“社会价值”维度
人才的“社会价值”是作为客体人才的属性满足作为主体社会需要的程度，也就是说，人才对一定社会发展需求所满足的程度，称之为人才的“社会价值”。人才的“社会价值”主要来源于社会各行各业对人才类型、层次、规格的要求。
社会的发展需要人才，特别是当今社会，体现出信息化、创意化、全球化、知识经济化的特征和趋势，对人才质量的要求和以往社会相比有质的不同，它不但要求高等教育培养出来的人才，在数量和类型上给予满足，同时要求提高所需人才的质量，如基础雄厚、知识结构合理、动手能力强、创新能力高等。这是社会发展的体现，高等教育的质量应不断满足社会的这种需求。
人才的“社会价值”本身也存在着差异性，表现在质和量的规定性上，质的规定性是指人才的功能，量的规定性是指人才对社会的满足程度。所以，如果把“人才培养”作为建立高等职业教育质量标准的逻辑起点，在制定高等职业教育质量标准的时候，人才的“社会价值”作为另一个维度，是一个必然的选择。
社会的发展对人才的需求是多样的，由于社会分工不同，企事业单位为人才提供的具体岗位不同，各个岗位所从事的具体工作不同，有的需要研发与创新，有的需要科研成果转化，有的是综合性的工作，有的是一线生产技术性工作等等。这些不同性质的工作，需要具有不同功能的人才，目前，其主要表现在：创新功能、复合功能、应用功能、技术功能。外显于人才之上的这四种功能就是人才“社会价值”中的核心要素，其中，技术功能是高等职业教育所培养的人才“社会价值”的核心要素。
四、高等职业教育质量标准的基本价值取向与标准框架
技能型人才是促进“区域特色经济”发展战略任务的主力军，承担着生产、建设、服务一线的技能性工作，发挥着保障生产、建设、服务质量的基础性作用。根据这类人才的特点和使命，在人才培养上需要大量具有职业、岗位特色的，与企业有深度合作关系的，实施具有职业岗位特色教育的高校来承担。目前，在我国高等学校中，承担培养这种规格人才的高校主要集中在1246所高等职业院校。高等职业教育质量标准与其他类型高等教育相比有其自身独特的价值取向。
(一)高等职业教育质量标准基本价值取向
以培养“技能型人才”为主的高等职业教育质量标准，其价值取向是“技能”，也就是与特定职业岗位相对应的实践操作技能，即岗位技能取向。认为学生在取得与特定岗位相应的基础理论知识之后，就可以自动转化为岗位工作所需要的规范性操作行为。在此基础上，岗位技能取向的专业标准，主张精心选择针对某职业岗位相应的知识，根据实践操作需要够用为度，形成针对特定职业岗位所需要的知识结构体系，这一体系是以掌握规范性操作技能为主要目标，强调经验，绝非系统学科知识的逻辑。
专业课程内容的配置多采用“心理顺序”、“跨越式”等方式。心理顺序是基于学生的心理发展特征，以及他们的兴趣、需求和已有的经验等来配置课程内容。跨越式是相对渐进性而言，是指配置课程内容时，前后内容未必是直接的“基础与被基础”关系，可根据具体知识的针对性和学生情况跨越性地配置课程内容。由于知识之间的联系是多层次、多角度的，许多时候，不同单元之间、不同学科之间、不同层次内容之间，还有不同主题之间可发生内容的转换，虽然有时有连续性，但大多数则表现为跨越性。
(二)高等职业教育质量标准的基本框架
以培养技能型人才为主的高等职业教育质量标准，在能力、知识、人格等素质内化于人才的逻辑关系上，是能力素质——知识素质——人格素质，操作技能是根本，相应的理论知识是基础，良好的人格是保障。
首先，体现在能力素质方面的标准：要求具有适度的、熟练的、与岗位要求相适应的职业能力。职业能力是在该职业岗位经过长期学习和实践所形成的独特能力，包括：知识应用和实践能力，较强的实践动手能力和操作技能；能敏感地在生产、建设、服务第一线发现问题，并能够熟练运用各种知识和技能解决问题；能够紧贴企业需要，适应岗位变化需求，学习新的知识和技能等学习和适应能力。
其次，体现在知识素质方面的标准：基础理论知识以扎实、够用为度，专业知识讲求实用性和针对性，并注重实践操作方面的知识；知识结构需要多样化，还应具有相对宽广的学科专业知识体系；学科专业知识直接反映当前岗位的工作需求，在实际工作应用中遇到的问题多数为综合性的，要涉及多个方面的因素，要求知识结构要合理，尽量多样化。
第三，体现在人格素质方面的标准：有良好的政治素养、社会公德、职业道德、敬业精神和团队意识，严格执行岗位规范，具有认真严谨的工作作风。
技能型人才的质量标准是判断培养技能型人才为主的高等职业教育质量的基准线，是由技能型人才的内在素质标准和外在功能标准构成，其中，内在素质标准和外在功能标准之下又包含着若干指标和具体要求。其标准的基本框架如表1所示。
收稿日期：2012－03－15