杜威经验哲学对现代教育变革的启示
——基于《民主主义与教育》的解读
刘 爽，吴全华
(华南师范大学 教育科学学院 ，广州 510631)*
摘 要： 在西方古代和近代哲学中，经验从来都不是一个重要的概念，甚至是一个消极的词汇，但杜威的经验哲学恰恰相反。阅读《民主主义与教育》可以发现，杜威对“经验”有过详细的论述。他不仅阐释了经验的含义，而且还指出经验的特性，可以概括为主动性、社会性和连续性。了解杜威关于经验的学说对现代教育变革有很大的启发意义，体现为：在教育过程中尊重学生的个体经验和主动参与，注重教育过程中师生之间的民主沟通，克服教育过程中的二元对立。
关键词： 杜威；经验哲学；教育变革；《民主主义与教育》
约翰·杜威(John Dewey)是20世纪美国伟大的实用主义教育家、新教育的代言人。杜威的一生除了短暂担任中学教师外，大部分时间都在大学任教。在芝加哥大学时期，杜威创办实验学校，研究实用主义教育。他的教育思想漂洋过海传遍世界，他本人也曾到过日本、中国、土耳其、墨西哥和前苏联等国，考察各国教育状况，并热情地宣传其实用主义教育思想。
杜威的教育思想并不是偶然形成的，而是有一定的背景渊源。就宏观的时代背景来看，杜威身处美国资本主义迅猛发展时期，工业的发展要求教育也要超越传统，积极适应美国本土现实发展需要。与此同时，马克思主义快速传播，工人运动的浪潮逐步壮大。杜威亲眼目睹了激烈的劳资冲突，这对他的思想产生了重要的影响，促使他去思考教育与民主之间的关系。除了受外部时代条件的影响，杜威本人也对古典哲学进行反思，并从黑格尔哲学思想和进化论中获得启发，形成了自己独特的思想体系即实用主义教育思想。
闽北多山，从武夷山脉绵亘省境西北，向东北延伸与仙霞岭对接，是福建与江西，浙江之间的天然分水岭，山丘遍布，平原狭窄，地势西北高而东南低，有良好的逐层地形发育。主山脉和支脉中分布有许多呈长条状的山间盆地和谷地，成为闽北人民定居的乐土，河流是闽北古村落间最主要的交通要道，河床普遍呈现河谷型盆地和河曲型峡谷相间排列的态势，从而形成大小村落间的秩序分布。
杜威一生著作颇丰，他在《我的教育信条》《学校与社会》《经验与教育》《我们怎样思维》等著作中，对其实用主义教育思想各个方面都作了详细的论述，其中《民主主义与教育》是其实用主义教育思想的代表作。该书被视为教育理论的经典名著、进步主义教育的理论总纲，是在倡导科学与民主的时代背景下阐述的民主主义社会的理想及实现该理想的教育方略[1]2。杜威认为教育是构建民主社会的工具，他在《人的问题》一书中说： “如果没有我们通常的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具、首要的工具、更审慎的工具。”[2]杜威的很多教育思想围绕着颠覆传统经验观展开，经验论是杜威教育哲学的核心。[3]2什么是经验？经验是如何获得的？经验又有哪些特征？从古代到现代，哲学家们对此有过很多的论述。在《民主主义与教育》一书的很多章节中杜威也有阐释。概括起来，杜威的“经验”具有主动性、社会性和连续性。了解杜威关于经验的学说对教育变革有很大的启发作用：在教育过程中尊重学生的个体经验和主动参与；注重教育过程中师生之间的民主沟通；克服教育过程中的二元对立。
一、经验的含义
西方教育哲学起源于古希腊，早在古希腊，时期就存在着经验与理性之争。在古希腊，柏拉图信奉理性主义，一生都在追求唯一的、确定的、最高的真理，蔑视经验。在他看来，经验是人们利用自己的身体和感官在与变动不居的事物接触中获得的，没有经过精巧和深入的反省，因此经验的获得不可避免地具有偶然性和不稳定性。亚里士多德倡导自由教育，认为崇尚理性是自由人的价值所在，而经验是阻止人们获得理性的帷帐。在古希腊普通人是无法享有自由教育的，只有无需从事生产的阶级因为脱离了繁重的劳动，才有闲暇去探讨宇宙的奥秘和世间的普遍真理。属于这类阶级的人们渴望摆脱摇摆不定的意见的困扰，仰慕至高无上的理性，轻视生产者在实际的活动中所获得的经验。
人是生活在复杂环境中的高级生物，与环境的互动自然也是与其他的物体不同的。杜威在《民主主义与教育》一书的开篇举了一个例子：石头受到打击之后会产生一个反作用力，这个反作用力大于打击力的话，石头会保持原状；相反，石头则会破碎。在撞击的过程中，石头并不会有意识地改变自己的运行方向保存完好的自己，更不会把撞击变成自己持续活动的动力。但人类就不同了，人之所以为人，恰是人比其他的物体更加高级。当其他的物体面对环境无能为力时，人却能够主动地发挥自己的能动性。“只要生物有足够的承受力，它就会全力以赴地利用自己周围的力量，诸如光线、空气、水分和土壤，把它们变成保存自己的能力。生命就是对环境力量采取的行动，并在此行动中实现自我更新。”[1]1以往的很多哲学理论在看待人与环境的关系时会把人看得被动，比如感觉经验论就认为人是通过感官接触外物获得感觉，环境在人的面前呈现什么样的事物就会在人的心灵当中留下什么样的印象。理想就是心灵表现出的最大限度的接受性。[1]267这样的观点会造成人在面对环境时态度上的一种冷漠，杜威称之为“旁观者”，旁观者是相对主动参与而言的。在活动的过程中，旁观者似乎不是利益相关者，他们或者是没有自己目的，随波逐流，或者是听信权威，从自身之外获得目的。面对此种情况，杜威用自己的经验论来进行调节。杜威认为经验首先关乎兴趣，兴趣一方面代表着个体和团体的利益，另一方面兴趣又关涉到专注、意志等美好品质，个体或是团体认定一个目标之后会利用自己的意志持续不断地付出努力。[1]126-127
方剂学是中医药专业的必修课程之一，是沟通中医学基础课与临床课的桥梁，是研究和阐明治法与方剂组方原理、配伍规律及临床运用的一门学科。方剂学的教学任务是通过讲授一定数量的代表方剂，让学生掌握组方原理、配伍方法、功能主治以及临证组方能力，并为今后学习中医临床课程奠定基础。因此，学好方剂学成为决定研究生（非中医）在以后中医临证时是否能够合理地立法、处方、用药，是否能够对中医药保持浓厚兴趣而继续深造的关键。
在近代哲学中，洛克是唯物主义经验论的代表人物。他反对传统的天赋观念论，认为心灵是一块白板，生来不带有任何的观念和先天理性。那人们后来又是如何获得观念的呢？洛克指出，人们是通过经验的途径，心灵中才有了观念。我们的知识是建立在经验的基础上的，而最后是导源于经验的。洛克所说的“经验”意义也非常广泛，他把经验分为感觉和反省两类。[4]感觉是人的感官与外物接触所获得的，感觉又是心灵反省的材料。心灵具有反省的能力，但观念归根到底来自于感觉经验。这种区分实际上是试图把感性认识和理性认识区分开来。在区别这二者的时候,洛克注意到二者的联系,指出内省经验晚于外部经验,并以外部经验为基础。这是一个经验论者在认识论上所能达到的最高程度。[5]然而洛克毕竟是个机械唯物论者,其思维方法带有经验论的明显的局限。他把人在认识的过程中看得被动,认为感官的各种对象一定会把它们的特殊观念强印在心上。
目前，我国物流环节的成本大多都低于发达国家，其中包括运输、仓储、配送，以及劳动力和设备环节，可是，我国的整个物流成本综合起来的成本却大大的高于许多发达国家，究其原因，主要是因为物流企业之前缺乏长期合作，大多物流企业都采用各自经营的方式。本文对第三方物流企业中运输环节进行研究，愿能提高企业的竞争力有现实的指导意义。
理解杜威关于“经验”的含义，我们要把握以下几点：第一，“经验”的含义是十分丰富的。在理性与经验的对立中，人们通常把经验看作个体或群体在日常生活中通过劳动或其他活动与物质世界相接触偶然获得的观念产物。但杜威认为不尽如此，他指出“经验是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼”，“它之所以具有‘两套意义’，这是由于它在基本的统一之中不承认动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面”[3]22。第二，绝不能把“经验”只看作一个静态的名词，否则的话“经验”只是承担着活动的结果。“经验”除了是名词，它还是一个动词，包含着活动的过程，在此过程中个体与客体之间、感性与理性之间、行动与结果之间不断地协调、进步与发展。关于杜威“经验”的含义的论述，我们可以通过以下的表格对比来理解(见表1)。
表 1不同哲学家对“经验”的认识 [1][ 6] 345[ 7]
通过对比我们可以较清晰地看出，杜威关于“经验”的理解是十分丰富的，他超越了前人把经验局限在只与物质世界和欲望、感觉相关的领域，他使经验具有新的特性，这有助于人们更加深刻全面地认识经验。
二、经验的性质
连续性是相对于二元对立而言的。杜威作为实用主义哲学家，与经典的实用主义者抱有同样的态度：对教条主义和虚假二分法的反感。[9]杜威在书中也一一列举了哲学上的二元对立，包括经验认识与高级理性认识的对立、通过揭示“学问”这个词的两种意思揭示出来的对立、认识过程中的主动性与被动性的对立、存在于理智与情感之间的对立。[1]330-331杜威认为这些对立并不是绝对的，而是有原因的：哲学是概括的思维，沉湎于妄诞地追求一种在理智上获得绝对概括通则的点金石，把存在看作稳定不变的，一旦通过沉思获得某种结果就停止前进，并且会抛弃获得观念的原材料。[6]12这种哲学忽视了存在同样是动荡的、变动不居的。杜威的基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等，统统被收入经验的范畴。[3]5
A：现在这个阶段的关键词是整合。我们公司的目标是做精细包装解决方案的引领者。解决方案意味着企业从被动的产品提供者转变为设计者，这是质的改变。设计会改变很多东西，如果按部就班地完成任务，那就只能成为跟随者，而只有创造设计才能成为引领者。所以我认为，中国印刷业要想繁荣发展，不能单纯地拼价格，拼价格只会使行业逐渐落寞。如果大家都在拼设计、拼技术，那么整个行业会越来越好。
杜威在《民主主义与教育》一书中旗帜鲜明地批判了上述两种观点。他指出，无论是上述的哪一种观点都会造成二元对立，如主体与客体的对立、理性与感性的对立、知识与经验的对立。为了克服上述的对立，杜威建构了自己的经验论。在《民主主义与教育》一书中，杜威详细地表述了经验的含义。在他那里，“经验”一词，内涵与“生活”一样，非常广泛。他指出，自己所运用的“生活”一词既表示个体经验，又表示种族经验，含义丰富。就个体而言，经验与个体生理活动的新陈代谢有关；就人类而言，信仰、理想的形式与改变，希望、快乐与痛苦的产生与消失，实践的重新创造，伴随着物质生命的更新，这些都是经验。[1]2
(一)主动性
经验在主动的方面的意思就是尝试。[1]14肯定经验的主动方面意味着主动参与，尝试着去做，去试误，去检验，去发现事物之间、行动和结果之间的关系。“在这种情况下行动变成了一种尝试，变成了一次寻找世界本来面貌的实验，承受的结果则变成了教导——发现事物之间的联系。”[1]242经验的主动性还意味着在行动的过程中主动判断，主动选择，主动反省。无论什么时候，只要有反省，有选择性的强调和选择就是不可避免的。这并不是一件坏事。[1]41
很多哲学家之所以轻视经验是因为在实际的生产劳动过程中人们不可避免地与事物、他者打交道从而产生冲动、欲望等情感，而这些都是非理性的，与哲学家所追求的抽象一般的理性是背道而驰的。恰如杜威在书中指出某些哲学家得出的结论：“经验具有明确的物质性质，它和与身体有关的物质事物有关。与此形成对照的是理性或科学则抓住了非物质的、理想的和精神的东西。就经验而言，存在着某些具有道德危险性的东西，比如说，肉欲兴趣、性欲兴趣、物质兴趣与世俗兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和纯粹精神则意味着在道德上有某些值得称颂的东西。”[1]264
经验的主动性是指个体在活动过程中并不是被动承担环境给定的条件，在面对行动的结果时无能为力的。相反，个体会做出主动回应，积极地为自己的活动创造有利条件。在这个过程当中，个体绝不是一个“旁观者”。
(二)社会性
杜威在《民主主义与教育》一书的第一章指出，经验不仅包括个体经验，还包括种族经验。一个社会如果想要获得延续和发展就需要经验的沟通与共享，只有如此，个体经验才会变成共同经验，在社会中形成共同信仰的价值观，达到人与人之间的联合。
经验的主体不仅是个人，还包括共同体。古希腊哲学和近代哲学一般认为经验的主体是个人。古希腊时期，社会被分为劳动阶级和闲暇阶级，两个阶级之间是互不沟通的，闲暇阶级利用劳动阶级的生产获得生活资料，不用为了生计而奔波劳碌，因而有时间去思考宇宙奥秘，过着理性的生活，这样的人是少数的。相反，劳动阶级的人们成为实现别人目的的手段和工具，他们要做的就是通过劳动、通过实际的操作和训练去获取经验。前面所提到的柏拉图这样的哲学家认为这种经验是个体的、特殊的、零散的，缺乏普遍性，这也正是为闲暇阶级所鄙视的。劳动阶级和闲暇阶级之间是缺少交流沟通的，经验也不是共享的。随着近代哲学的发展，人们逐渐发现自我，强调自我意识。作为意识的自我被理解为世界的中心，个人化的心灵被理解为真理与价值的依据。[8]但近代哲学一直被意识主体的独断性、唯我性所困扰。如果经验的主体是封闭的个体，彼此之间缺乏有效的沟通，就会造成社会内部的分裂，毕竟人们是因拥有共同的信仰而生活在一个共同体内的。
社会的延续依靠经验的共享与沟通交流。社会中的个体会因为生理规律而生老病死，但是一个社会却会绵延下去，社会就是在传承和沟通中得以存在的。就“共同”“共同体”和“沟通交流”这几个词而言，它们之间不仅仅是在字面上存在着联系。人们因拥有共同的东西而生活在一个共同体内，沟通交流则是他们为了拥有共同的东西而运用的方法。[1]4社会生活不仅和交流完全相同，而且一切交流(即一切真正的社会生活)都具有教育性。做一个交流者，就会获得更为广泛和改变过的经验。[1]5把某种经验，尤其是比较复杂的经验，完全地、正确地传递给另一个人，你将会发现，你对自己经验的态度也在发生变化。[1]6个体的经验不可避免地具有特殊性、孤立性，如果个体不与其他的个体保持沟通与联系，那么他的经验就很难得到保存和扩充。一个身心皆与世隔绝的人，他很少甚至根本没有机会去反思自己过去的经验并提取经验的精华。[1]5一个社会在长期的发展中，必须形成一个共同体或社会群体，这些共同体或社会群体必须拥有共同的目的、信仰、期望、知识，即达成共识，[1]4这种共识即共同经验。共享与沟通要求我们打破以前的阶级隔阂和压迫，人与人之间秉持一种平等的、相互尊重的态度，凸显民主性。
(三)连续性
忽视经验的根深蒂固的主动的变动因素是传统经验哲学的致命弱点。[1]270在传统经验哲学中多少把“经验”理解得有些狭窄，杜威为了克服这些缺点，详细地阐述了经验的特性，可以概括为主动性、社会性和连续性。
受传统的理性认识和非理性认识对立的影响，也由于对经验的理解过于狭隘，在教育过程当中忽视学生的个体经验与主动参与的情况普遍存在。杜威在《民主主义与教育》一书中写道：“有人认为，儿童的经验是没有经过组织的，是由孤立片段组成的。在儿童活动的过程中，情感、欲望、身体的参与只能对认识起阻碍作用。漠视学生的个体经验，会对书本知识的学习大有裨益。”[1]86杜威不认同这种观点。他指出经验并不是只包括东碰西撞的试误和偶然性，在经验中还有重要的思维存在，而反省思维是最好的思维方式。反省思维是连续性的，不局限于直接感知事物，其目的旨在求得结论。[3]12-13因此，教育者要改变以往的态度，尊重学生的个体经验。经验是与兴趣、目的、意志、努力相关的。在获得经验的过程中学生不再是一个事不关己的旁观者，而是带有自身的而不是旁人强加的目的，对自己正在进行的活动有浓厚的兴趣，时刻关注事物之间的联系，养成专注的品质，为实现自己的目的努力着。除了在态度上做出改变，教育者还要在课堂上营造适宜的情境，为学生与环境互动提供机会。说到底人是情境中的人。在情境中，学生切身观察，反省沉思，凭借以往所获得的经验去探究、去检验，将自己的行动与结果联系起来。这也即“做中学”，即打破以往课堂上学生被动静听的状况，不再认为身体的活动和对教学材料的操作是对心灵的干扰，妨碍了所谓真理性知识的学习。在情境中，通过身体与环境的互动，学生有机会去积累经验、修正经验，最终收获成长。
轩辕明摆摆手，“谁说我们要自己带啦？你们别忘了，每到一列山系的尽头，我们都要用祭祀山神的方式和校长互相传递信物啊！”
全面地把握杜威所述“经验”的含义，以新的视角来看待“经验”的特性，对于我们现代教育的变革有很大的启示作用。
三、杜威经验哲学对现代教育变革的启示
(一)尊重学生的个体经验与主动参与
经验的连续性是通过动态把握经验来获得的。以往人们之所以轻视经验是因为把经验只看作一种结果，看作事物在感官中所留下的印记，这种结果是偶然的，是变化的、缺少理性的，这也就造成了人为的割裂。杜威认为经验不仅仅是一种结果，而且是一个过程，在这一过程当中，个体是主动的，他会根据所处的环境来行动，把环境当作自己成功可利用的条件。他会仔细地观察环境，然后反省沉思，去发现事情之间的联系，利用过去所积累的知识和经验，在头脑中形成行动之前的假设，之后通过行动去实验、去检验，发现行动和结果之间的关系。在发现我们的活动与发生的结果之间的具体关系时，彰显出了试验性的经验所隐含的思维。思维就是目的明确地努力去发现我们所做的事情与所造成的结果之间的具体联系，并使两者具有连续性。这两方面的隔离状态与它们纯属偶然碰在一起的情况就此得以消除，一种联合的、发展中的情形代替了隔离状态。[1]147
学生并不是空着脑袋进课堂的，在学习新知识之前，以往的经验能够起到支撑点的作用，将新旧知识联系起来。教师如果在开展教学之前不去做好学生经验的准备，漠视学生的经验，就会造成教学超前或是落后，很难让学生有效融入课堂之中。任何一项创造活动(包括教育)，至多是作者意图和他处理的材料之间的一个对话，因此也是一个双方都有声音和双方都有角色参与的过程。[10]所以，教师要尊重学生的个体经验，让学生主动参与到经验的建构过程之中。
(二)注重教育过程中的民主沟通
一个社会离不开民主，同样教育也必须依赖民主沟通。但现代教育过程当中有很多违背此原则的现象。例如教育当中信奉权威主义，包括知识权威、教师权威等。知识权威表现在教育内容过分强调教育者的教育内容，忽视学习者的经验。从教师的角度来看，学校里的各种学习科目代表着各种工作资源和可以利用的资本。“这些知识是客观的、永恒的、不容置疑的，但是与儿童的经验相距甚远，这并不是表面现象而是事实。”[1]185“无论是人最初接触到的，还是最根深蒂固地保存在人的记忆中的知识，都是关于怎样做的知识。”[1]187儿童最初的知识无疑也是如此。既然教师的学问与学生的经验是不同的，那么教师就要富有“同情心”(参与、理解、关心学生经验的建构)，真正地站在学生的角度去组织教学，和学生共同操作同一种材料，帮助学生主动思考。“事实上，如果教师没有养成一种习惯去关心教育内容与学生本人的经验的相互影响，孤立地去看教师的学问或他所熟练掌握的内容，它的某些特点反而会妨碍教学。”[1]186我们清楚，经验不等同于确定的知识，谁掌握了官方正统的知识，谁就拥有了话语权，也就更为权威。每一个人都有建构自己经验的权利，所以从这个方面来说，每一个人都是平等的。经验是具有社会性的，它的扩充需要沟通交流，这种社会性与民主沟通相连。民主沟通是与压迫相对立的，需要打破权威，解放被压迫者。真正的民主沟通是让教师和学生形成共同体，双方共享经验，沟通自由，没有权威的束缚。教师要尊重学生的想法，尊重他们的主体性，不再将学生看作只会接受输入的机器，而是看作真正有自己思想的人。同时，学生也要在尊重教师的基础上挑战知识权威，与教师真正地民主商讨，共同进步。只有这样，经由经验的分享、经验的扩充、经验主体之间的有机联系与沟通，教育民主才有可能实现。
区内岩浆活动强烈，岩体极为发育，有大小岩体十几个，呈岩基、岩株产出，参照《中国矿产地质志(江西卷)》(2015)，区内主要出露岩体为早志留世的万洋山序列及晚侏罗世的葛仙山序列。
(三)克服教育过程中的二元对立
教育过程中存在着许多的对立，比如经验认识与理性认识的对立、知识与技能的对立、个人与社会的对立等。我们似乎很容易处在两个极端点上而不能达至二者之间的统整。教育中这种“非此即彼、左右摇摆”的做法极可能会造成严重的后果，例如不正确的儿童观、单向度的人的培养、教育目的的混乱等。这些二元对立割裂了教育本身具有的连续性，造成人的片面发展。杜威认为这些对立是虚假的，这些相反的意见是一些从文字上产生的联想所引起的。[6]39-40对立并不是必然不可调和的，解决的办法就是经验的连续性原则。经验的连续性原则包括：在某一情境中取得的经验适用于另一情境；某一经验的改组与改造适合于不断变化的环境；某一个体的经验通过共享与交流得到丰富与扩充成为社会的共同经验，为人们所信仰和继承；经验从来都不是拿来就用，用了就灵，经验也不是静止的、确定无疑的，它需要在实践过程中不断接受检验；经验不单是指技能的操作与训练，如果把经验仅理解为这个层次，就会造成知识与技能的对立，把教育当作习惯的养成和塑造。杜威的“经验”之所以有如此大的魅力，是因为这种“经验”始于“困惑与模糊”而终于“和谐、统一和完满”，即“审美性经验”。这样的一个“经验”，表现为一个整体，有其自己的个体性特征，是自足的、审美的。这种经验本身不仅具有连续性和互动性，同时还拥有令人满足的情感性，拥有通过有规则的、有组织的运动而实现的内在的完整性和完满性。[11]
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Enlightenment of Dewey 's Empirical Philosophy to the Reform of Modern Education :Interpretation Based on Democracy and Education
LIU Shuang ,WU Quanhua
(School of Education, South China Normal University, Guangzhou 510631, China)
Abstract ： In western ancient and modern philosophy, experience has never been an important concept, even a negative vocabulary, but Dewey's empirical philosophy is exactly the opposite. By reading Democracy and Education , it can be found that Dewey has elaborated on "experience". He not only explained the meaning of experience, but also pointed out the characteristics of experience, which can be summarized as initiative, sociality and continuity. Understanding Dewey's theory of experience has a great enlightening effect on modern educational reform, which is reflected in respecting the individual experience and active participation of students in the process of education, paying attention to the democratic communication between teachers and students in the process of education, and overcoming the binary opposition in the process of education.
Key words ： Dewey; empirical philosophy; educational reform; Democracy and Education
*收稿日期 ：2019-03-14
作者简介：
刘 爽(1994—)，女，回族，河南信阳人，硕士研究生，研究方向：教育基本理论、基础教育改革；
出差的时候，习惯随身带一本书，无论身在何处，睡前不看几页书是绝对无法安眠的。人云，行万里路，读万卷书。出门旅行，一览名山大川、名胜古迹，这无数的大自然的瑰奇、人文的奥秘充盈天地间，取之不竭，读之不尽，在我看来，这可是读书人最大的书房啊！
吴全华(1964—),男,江西永修人,教授,博士,研究方向：教育基本理论、教师教育、基础教育改革。
doi :10.3969/j .issn .2095-5642.2019.10.035
中图分类号： G40-09
文献标志码： A
文章编号： 2095- 5642( 2019) 10- 0035- 06
(责任编辑：王有春 责任校对：葛付柳)
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