教育公平与政府责任的反思——以责任法制化为路径，本文主要内容关键词为：责任论文,路径论文,法制论文,公平论文,政府论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2010)03-0205-07
毋庸置疑，教育的社会性职能之一在于其能够实现社会阶层间的融通与流动，形成社会群体间的差序格局。教育恰如一个天平，以个体的能力为天平的砝码，提供个体改变自我社会地位的机会，消除家庭、出身、财富等对个体的影响。因此，美国教育活动家霍拉斯·曼认为：“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他发明都要大得多。”①但是如果人们对提供公平机遇的教育本身的公平提出质疑，就好比河流的源头受到污染，这对社会公平的实现无疑会产生极大的负面效应。
21世纪以来，随着中国社会的经济、文化、制度转型速度的加快，地缘性、群体性、经济性的差距逐渐拉大，教育公平一时作为社会热点问题凸显出来。②教育公平问题的出现作为教育改革与发展进程中的一种现象，必然受制度变迁的影响，而政府正是这场制度变革的主导力量。当人们在拷问教育不公平之时，实际上是对现今政府责任的追问。教育不公平的因由何在，如何解决，政府实际上是脱不了干系的。
一、教育公平的理念与现状
1.教育公平的内涵
何谓教育公平？理论研究的立场不同，采用的视角和分析的工具不同，可能对此的理解也会不同。综观学界对于教育公平的理解，主要有以下几种观点：教育公平即教育机会均等，它包括两方面的内容，一是人人享有受教育的机会；二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时达到的目标，而后者是指已经实现了教育普及时所要达到的目标。③
公平不等于平等，教育公平体现为两个方面，即人类受教育的基本权利平等与受教育的非基本权利的不平等。④
教育公平不是一个单一的概念，不同层次和种类的教育公平，其内涵是不同的。教育公平根据其外延不同，分为三种类型：一是观念层次的教育公平，是对教育市场公平与教育社会公平的一种主观的价值判断；二是教育市场公平，是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置，最佳配置不等于最理想的配置，必须实现教育机会平等、交易平等及竞争平等；三是教育社会公平，即是财富和收入的平等，对学生而言，是指学生已受教育程度的平等。⑤
教育公平的内在规定性包括三个方面：教育公平首先关注的不是作为受教育者的个人如何对待或是享有何种待遇，而是由不同划分标准所形成的特定受教育群体在教育利益和负担中所占的份额；只有在确认“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义；教育公平除了要求一种分配以外，还特别强调相应的救济或制度保障。⑥
教育公平是指处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的，任何受到区别对待或条件不均等的都被视为教育机会的不均等。⑦
教育公平是指对教育机会进行分配时的合情合理。所谓合“情”，是指符合民众的意愿；所谓合“理”，是指符合教育的目的及社会发展的规律。是否符合民意，决定教育公平的实施是否具有稳定的精神价值；是否符合目的性和规律性，决定教育公平的实施是否具有发展的价值。⑧
上述对教育公平内涵的把握基于其立场的不同而呈现不同的表现。有的从伦理学角度出发，侧重价值分析；有的从社会学角度出发，侧重于功能分析；有的从经济学角度出发，侧重于资源的配置；有的从法学角度出发，侧重权利分析；有的从教育学角度出发，侧重教育的目的性。公平恰是正义的一种表现，而正义本身恰如E·博登海默所描述的那样，“正义有着一张普洛透斯似的脸，变幻无常、随时可呈不同形状并具有极不相同的面貌。当我们仔细查看这张脸并试图解开隐藏其表面背后的秘密时，我们往往会深感迷惑”⑨。
同样，教育公平的内涵也因其分析角度不同会呈现不同的内容，不能绝对化。但是，纵观现有教育公平内涵的分析，多数是从主观体验、社会制度、现实状态和理想追求四个维度加以阐述。
本文以制度分析为主要工具，试图从法律权利角度揭示教育公平的内涵，并从制度构建角度提出政府责任问题。在法律视域下，教育公平应阐释为：教育应能够提供给个体的一种公平的教育权利并且能够实现教育资源的最佳配置以满足个体教育权利的充分实现，并且在教育公平权遭受侵害时，能够提供相应的救济机制。理解教育公平的内涵必须把握以下几点：
教育公平为相对性范畴，具有分立性的事实存在与价值判断两种维度的视角，同时也兼具有形式公平与实质公平之间的差异性。对于教育公平内涵的理解不应绝对化、孤立化。
教育公平为历史性范畴，受到同时代的政治、经济、文化等各种因素的制约，但其往往能够作为社会公平的指示器，随着社会转型进程的加速而表现出矛盾的激化。当下中国的教育公平问题就是随着教育大众化、教育市场化趋向与政府责任的缺位而凸显出来的社会热点问题。
教育公平问题的解决途径应从制度角度加以切入。制度是维系社会公平状态的调控器，决定了公平的即时状态与价值取向。因而教育不公平更多促使人们追问其背后的制度的合理性。教育公平从制度层面加以分析，实际上仍然表现为教育权力的合理配置与教育权利的保障两个方面。
2.现阶段教育公平状况评析
在我国，由于市场经济体制的初步建立，社会转型时期不同利益群体对于教育权利、机会和有限教育资源分配的争夺加剧，各方利益的相互博弈，使得教育不公平问题凸显，成为制约社会公平的一个重要因子。纵观现今教育不公平问题，多数学者参照的分析模式采纳了瑞典教育学者T·胡森的三阶段教育公平论：(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会（起点均等论）；(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人（过程均等论）；(3)促使学业成就的机会平等（结果均等论）。⑩结合上述理论，当下中国的教育公平问题也大致可以划分为以上三种情态：
教育起点上存在着教育机遇的差别对待。受先天素质、性别、家庭环境、经济水平、教育规模与水平、生活环境等条件的影响，学生开始接受教育生涯的机会在社会转型时期存在着不均等的现象。衡量标准可以定位在：“让人人都享有受教育的机会。”当前我国存在的问题包括：义务教育“就近入学”政策对学生入学选择权的限制、“电脑派位”对学生选择学校权的侵害、以钱择校问题、东西部地区之间以及城乡之间学生入学率和辍学率等方面的差距、女童受教育权利的侵害、流动人口子女入学机会得不到保障、高等教育机会分配不公平，等等。
教育过程中资源配置与供给严重失衡。这种不公平主要体现在资源投放（包括师资力量、物质设施等）、教育经费、教育内容、师生关系、受关注程度、公正地评价等方面的差异性。衡量标准可以定位在：“让人人都受到良好的教育。”现阶段我国此层面的不公平现象表现为：地区间办学条件差异太大、重点学校和薄弱学校之间的差异、教师队伍素质的差距、“一刀切”的教育收费、班额的超标现象、教师评价学生的标准和评价方式不同、教师与不同学生交往的时间与方式的不同、课堂学习中教师对学生的期待、态度和关注程度不同、公开或隐蔽的能力、分班或分组、教学不能面向全体兼顾特殊需要学生、精英教育、高等教育收费并轨问题，等等。
教育效果评判显失公正，教育结果公平难以实现。学生个体所处不同的教育背景，接受不同的教育资源是社会评价的基本参数，也影响到学生未来的就业和发展。以高校为例，在教育效果评判上，社会上就流行着“重点与非重点、名牌大学与普通大学、部属院校与非部属院校、本科与专科”等人为的社会评价标准，而每年公布的大学排行榜也同样起到了推波助澜的作用。由于教育评价标准的不客观与社会偏见的存在，不仅使非主流院校的发展受到抑制，也使学生个体成长受到阻碍。这种教育不公平问题表现最为明显的是在就业领域，如地区、户口、性别、身高等因素成为学生毕业求职中要面对的、社会所强加的门槛。
绝对的教育公平在现实中是很难实现的，相对的教育公平往往经过制度化的设计能够在短时期消除不良的社会影响。但是，教育公平本身就是一个非常复杂的社会问题，涉及社会的政治制度、经济水平、人口数量、法治化进程及教育资源等诸多社会现实，因此制度设计不能脱离中国现实的国情，不能脱离教育公平的价值取向（以对个体教育权利的关怀和公平正义观的弘扬为立足点），同样也不能脱离制度运作的客观规律。而政府一直以来就是中国教育制度变迁的主导力量，也是教育资源配置的总指挥。应该说，政策性公平是当下中国教育公平的首要现实问题，具体表现为义务教育中的收费问题、择校生问题、户籍入学问题、高考区域定额、重点学校高低门槛等问题，这些都反映出政策性偏斜、规则设计的不合理、价值取向等制度性因素对于教育公平的消极影响。因此，有必要重新审视政府应当对于教育公平承载的责任及其责任的合理定位。
二、教育公平与政府责任的内在关联
1.教育公平下审视政府责任
就公共行政的范式来讲，我国政府正经历着由“权力政府”向“责任政府”的转变。责任机制是政府的制度性约束体系，以规范为载体形式明确政府及其工作人员的权限与职责，并要求其承受由于其失职、渎职等行为失范所造成的不利后果。对于政府责任的理解，一般来说有广义与狭义之分。从广义上来理解政府责任，学界普遍接受了美国著名公共管理专家格罗弗·斯塔林(Grover Starling)的解释，“政府责任是政府能够积极地对社会民众的需求作出回应，并采取积极的措施，公正、有效率地实现公众的需求与利益”(11)。从这层意义出发，政府责任是一种被动的社会回应，只有出现相应问题时，以一种反馈的机制去实现社会公平的救济。狭义上的政府责任多限于法律意义上的责任，政府责任体现为政府机关及其工作人员违反法律规定的义务，违反法定职权的要求时所必然承担的否定性法律后果。狭义的政府责任仅是一种法律评判机制的启动，具有后发性的特征。
以上对于政府责任的理解是存在一定偏颇的，都过于强调政府的局外人角色，没有认识到政府责任的产生实际上不是简单的社会事态的回应，在这里，政府角色总是体现为社会不正义的“消防员”的身份，而实际掩盖了政府本身同样也是不公平现象的“肇事者”。联系当下教育不公平现象来看，纵观改革开放30年的经济与社会发展的轨迹，在以经济建设为中心的战略指导下，政府在社会发展中的角色经历了一个缩小地盘或抽身而退的变化。“效率优先，兼顾公平”成为中国经济体制和社会保障制度的基本原则，加之中国在经济体制改革之初急于打破平均主义局面的“先富带动后富”的理想假设，认为经济发展了，所有社会问题相应都能予以解决。教育领域是效率优先性之领域，政府在逐渐由强权管教育向分权与散权过渡，地方教育权限扩大，高校自主地盘不断扩展，进而市场因素渐次涉足教育领域，走教育市场化之路，所有政策措施都逐渐在消解着政府的职权，但同时也淡化了政府的应有责任。这时，政府不再是社会公平的保护神，一切依价值规律运作，教育公平问题向市场寻找解决出路。原先由政府实施的保障转嫁给公众，社会风险也由公众或市场来承担，政府责任仅限于保障公平竞争的秩序。美国学者约翰·梅尔认为，“公共资源与公共产品属于政府而非市场，市场是功利的，而只有政府才是公利的”(12)。
所以，教育资源与供给应由政府承担，而不应纳入市场经济领域之中，政府的角色错位应对社会不公平承担主要责任。重新界定政府责任是有必要的，尤其是在理论界已经不再纠缠于“公平与效率”的矛盾纷争之中，并认识到公平对于社会和谐的意义之时。这也正是本文一再强调的，由政府导致的制度缺陷，往往是教育不公平问题产生的主要诱因。对此，对政府责任的理解不要仅从消极与被动的意义加以阐释，政府责任应具有积极与主动的内涵设定：政府责任是政府对社会所尽的当然性义务，这种义务是从政府成立之时就必然具有的一种社会责任，不能回避也不能转嫁。只有这样，才能避免出现因政府缺位、错位或退位所致的不公平的社会利益鸿沟。
2.政府责任的重新定位
制度或宽泛意义上的政策模式是政府实施管理与调控社会的主要手段，也必然成为政府处理教育不公平时所必须操持的基本工具。但是首先要加以明确的是政府在进行教育政策抉择时所坚持的价值取向，因为这决定了教育公平所把持的基本原则与方向。
坚持教育的多元化取向，避免城市中心主义倾向。多元化表现为“去中心化”。由于历史原因，教育体制因循着严格的城乡二元制结构的思路。教育资源分配与权利供给存在着城市中心主义，忽视乡镇教育。全国80%以上的文盲人口集中在农村，相反，74%左右的接受大专以上教育的公民集中在城市。(13)加之二者之间经济差距的拉大，群体之间贫富悬殊的鸿沟扩大，教育不公平现象尤为严重。多元化意味着教育资源与教育权利的平等化，消除教育领域的特权思想、贵族理念与经济门槛，体现了两千多年前孔子所倡导的“有教无类”的思想，多元化利于提供公平的机会，消除教育的地域性差距，防止“马太效应”的加剧。
坚持教育的大众化方向，消除建构的精英模式。教育精英主义与教育大众主义分别代表教育发展的两种不同思路，二者实际上是并行不悖的，因为前者注意到教育的差异性，强调因材施教思想；后者注重教育的公平性，强调有教无类思想。现今中国教育力图避免的是建构的精英教育模式，即政策性教育资源的分配不均，人为地剥夺他人的教育权利。实践中的重点校建设导致择校问题的出现，初高中快慢班的划分，高考中的地区性分数标准差与人数限制等问题，实际上是人为制造的精英模式，而不是教育发展的自我选择与自然淘汰的结果。这种建构式的教育模式的弊端在于，其在自然的公民社会分层与角色定位之前硬性地对学生进行了身份甄别，武断地剥夺了大量学生的教育机会与成长机遇，进而加剧了社会的不公平，影响社会和谐。
教育决策民主化，防止教育决策的独裁与专断。教育是关系百姓切身利益的大事，也是社会阶层实现自由流动的最好方式。因此，教育决策应当有民众的声音，反映民众的意愿，不能仅成为特权群体或强势群体餐桌上的美食。政府的教育决策凡是涉及公众教育的问题都应当采用各种民主的方式，让民众参与其中，并且提供保障机制，使那些弱势群体的呼声能够得到表达的机会。
坚持公平下的差异，提供弱势补偿机制。公平不等于平等，绝对的平等忽略个体的差异只会导致更大的不公平。在“先富与后富”的理念尚未转化为“共同富裕”现实的情况下，实施所谓的一律平等，实际上已经在教育资源分配之初就埋下了不公平的伏笔。高校的招生并轨制，统一收取学杂费导致大量的贫困学生根本无力承担，剥夺了很多人的受教育机会。针对此，美国学者约翰·罗尔斯在《正义论》一书中提出了差别原则，认为“为了平等地对待所有的人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜”(14)。教育公平就要求政府对弱势的地区、学校与群体提供相应的优先扶植，这种特殊的补偿机制不能理解为可有可无的政府福利，而应作为政府的天职，实施不力或怠于实施应追究政府的责任。
三、政府在教育公平中的法律责任
对于政府责任的理解，通常意义上表述为政治责任、法律责任与道义责任三个方面，法律责任因其客观性、可预见性、确定性与规范性，(15)被视为政府责任的核心内容。法律视阈下的教育公平体现为一项基本的法律权利，其得到法律的规范设置，并通过法律设定了权利实现的方式及权利遭到侵害后的救济机制。而政府在维护教育公平中的责任同样应从教育公平权的视角出发。
1.教育公平权诉求下的政府责任
转变观念，树立责任意识。政府责任机制的启动不应仅理解为被动的约束机制，而应自觉地转化为政府主体的自律性意识。观念层面的转变能够自动转化为行动上的自觉。这种观念转换主要体现在以下几方面：其一，教育公平观的树立，把握教育公平的真正内涵，努力追求教育的实质公平；其二，认清教育规律，把握教育发展的方向，以科学发展观为指导思想；其三，认真对待教育不公平问题，关注弱势群体的利益，坚持以人为本的思想；其四，自觉培养服务意识、法治意识与责任意识，增强社会责任心与正义感。
设计教育政策与教育制度的公平模式。教育大众化、教育市场化、教育效率化等价值取向随着中国经济的发展而成为教育决策与教育制度设计的主导思想。经济优先固然重要，教育公平也不能忽视，违背教育公平的制度必将损害社会公平，而社会公平是经济发展与社会和谐的稳定基石。这就要求政府在进行教育决策与教育规划时应设计保障教育公平实现的制度体系，以切实可行的公平规则保障教育公平的实现。因此，公平的制度设计应努力实现教育起点公平、教育过程公平与教育结果公平，针对特殊的对象采取针对性的对策保障教育公平的充分实现。
加大教育投资，努力弥补教育差距。由于教育大众化的普及与政府责任的缺位问题，教育发展过多依赖于市场的补贴。因此，地区经济的好坏往往成为教育质量的决定性因素，政府更多地把教育运作的成本转嫁给市场和家庭，因此，教育不公平表面上被认为是经济差距所致，实际上掩盖了政府的责任。根据近年来《中国教育统计年鉴》统计的数据显示，我国公共教育经费占国民生产总值的比例一直没有超过4%的国际标准水平，教育投资大大低于发达国家与国际一般水平，也低于发展中国家的平均水平；相反，国民生产总值逐年增长，经济实力不断增强。以至于“以低投入的成本实现教育的大众化”一时成为政府所给予标榜的政绩，而这些成绩的背后，又有多少辛酸的家庭与无助的学生在默默地担负着经济上的巨大包袱。对此，消除教育中的不公平，政府应加大教育投资的力度，进行积极的财政扶持。同时，转变建构式的精英策略，加大弱势地区、弱势学校与弱势群体的财政补贴，努力消除经济差距所致的教育不公平现状。
实施差别性补偿机制，保障社会弱势群体的教育权利。公民受教育权是《宪法》明确加以设定的公民基本权利。当前教育不公平问题多数反映为弱势群体的受教育权利无法充分实现，权益受到侵害时也无法得到充分的保障。随着经济差距的逐步扩大，教育不公平问题有渐趋恶化的倾向。政府有责任担负起权利保障与救济的重任，政府在制定教育政策时应实施差别性补偿机制，保障公民受教育权的公平。可以从以下方面着手：其一，建立弱势群体教育利益表达与决策参与机制，使他们的利益能够在政府决策中有所体现；其二，建立教育权益的保障与救济机制，政府内设专门机构，保障弱势群体教育权益得以实现，在利益遭受损害时，提供法律救济；其三，实行教育资源与机会的额外补偿制度，在教育机会与教育资源分配方面实行政策的偏斜。比如，对于贫困子女的教育实施贷、奖、助、补、免等各项优惠措施。
2.政府责任的法制化途径
政府责任的立法建构。立法是法律机制的启动器，也是权利设置的制度根基所在。保障教育公平，规范政府责任，必须通过立法对制度的基调、内容、操作原则、权限内容加以预先规范，实现教育公平的有法可依。现阶段对于教育公平权的规定主要体现在宪法与教育法规之中，而教育公平权主要作为受教育权的内涵之一加以设定。《宪法》规定，“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平”（第19条），“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”（第46条）。《宪法》作为国家根本大法，赋予受教育权以基本权利的法律地位。因此，在《教育法》中，将教育平等权加以细化，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”（第9条）。以《宪法》为总纲，以《教育法》为具体操作指南，教育立法以基本法、行政法规、规章等立法梯度形式为教育公平权设定了规范依据，这也成为政府责任的制度前提。当下存在的问题就在于教育立法中对于教育公平权的规定还是过于笼统，缺乏具体的操作机制，实践中很难加以实施而仅是纸上谈兵或成为政治口号。有的学者建议出台《教育平等法》，对于实现学校平等、性别平等、年龄平等、民族平等等方面作出细致的规定。(16)这样才能够明确政府责任范围，以便于实践操作。此外，教育公平的实践可行性仍有待于制度的细化，否则政府责任必然缺乏规制。(17)
政府责任的监督体系。政府权力运作是一种高权行政模式，对其必须设定法律界限，否则绝对的权力必然导致绝对的腐败。在教育公平权实现过程中，因政府在教育资源的配置中处于主导者的地位，分配中出现的不公平、腐败都会导致相对方的教育平等权受到伤害，因此必须加强法律监督，对政府的教育管理活动加以监察、控制和督导。法制监督由三要素构成，即法制监督的主体、法制监督的客体与法制监督的内容。在实现教育公平权过程中，法制监督的主体应包括国家权力机关、国家行政监察机关、国家司法机关，这是权力监督的主体。同时，扩大监督主体的范围，把政治团体、社会团体与社会公众作为监督的主体。法制监督的客体应具体指向为运用权力的国家机关、政治与社会组织及其公职人员，以体现出对公权力必要的控制与约束。法制监督的内容主要是对行为的合法性与合理性进行的监督，检验政府能否严格遵循教育公平的规范与原则执法，是否存在有悖于教育公平的行为存在。现实生活中，对于涉及教育公平的政府决策而采用的公示制度、听证制度、参与制度实际上都体现了政府责任的法制监督。此外，对于实践中出现教育歧视行为、招生舞弊行为、教育腐败等影响教育公平的问题，法律监督经过其预警机制、审查机制与纠偏机制防范政府权力的专横、滥用和腐败。规范化的教育公平标准就成为实施法制监督的基本尺度。
政府失责的归责模式。教育公平权的实现不是教育个体的主观公平感而是一种实实在在的可体验与享受的权利，因而权利能否充分实现不能仅仅耽于法律制度是否规定，实施权利分配的政府的责任是否到位，而是要以个体教育平等权的切实实现为最终的评价尺度。进而，对于教育公平效果的评价构成了政府所要承受的法律责任的前提，前述的政府责任多表征为一种法定义务，强调政府对于教育公平负有积极的助长义务，这是归属于第一性的义务范畴；而此处的政府责任则是对于教育公平所引起的损害承受赔偿、补偿等救济义务与接受惩罚的特殊义务，亦即由于违反第一性义务而引起的第二性义务。因此，政府责任效果的法律评价需要解决两个问题：其一，评判政府公权力行为，确定其是否承担否定性评价，启动政府责任的追究机制与惩戒机制；其二，对遭受公权力侵害的教育公平权实施法律救济，启动国家赔偿机制与补偿机制。在现阶段，法律提供的保障渠道主要包括以下方式：其一，社会主动诉求教育公平，即法律保障社会团体、人民群众、公民主体享有申诉权、听证权、举报权，积极揭发教育不公平现象，主动维护自身权益；其二，立法机关改变或撤销政府不适当的教育决议，保障教育公平；其三，行政机关设立专门的复议机关，受理申诉和意见，对有悖于教育公平的决策行使复议权；其四，司法机关专门设立教育法庭，审理公民受教育权侵害的案件。上述程序机制的畅通运作基本上能够实现教育公平权的维护与政府责任的追究，但这仅是对于教育不公平纠偏的第一步，对于已经遭受到侵害的教育公平权必须实施补救性的手段，因此对于政府责任的补救应启动国家赔偿机制与补偿机制。由于教育公平权的政府责任的立法缺乏明确的细化，导致现行的《国家赔偿法》对此无明文规定，加之国家补偿制度尚未出台，因此教育公平救济制度尚有待今后的立法加以明确。
注释：
①约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，1998年，第71页。
②师东海、刘亚敏：《21世纪以来我国教育公平研究的回顾与反思》，《教育理论与实践》2008年第10期。
③章毛平：《论教育公平与公平教育》，《江苏社会科学》1997年第5期。
④李立国：《教育公平辨析》，《江西教育科学》1997年第2期。
⑤郑晓鸿：《教育公平界定》，《教育研究》1998年第4期。
⑥胡劲松：《论教育公平的内在规定性及其特征》，《教育研究》2001年第8期。
⑦郑淮：《略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响》，《华南师范大学学报》1999年第2期。
⑧李慧：《教育公平与教育效率关系再探》，《教育与经济》2000年第3期。
⑨E·博登海默：《法理学：法律哲学与法律方法》，邓正来译，北京：中国政法大学出版社，1998年，第252页。
⑩“教育起点公平（教育机会）、教育过程公平、教育结果公平”的阶段公平论思想已经成为当前理论研究的通说，故本文也采纳此种分类方法。相关论述详见解韬：《近年来我国教育公平研究综述》，《现代大学教育》2009年第2期；严从根：《近五年来教育公平与教育均衡发展研究新进展》，《江苏教育研究》2009年第4期。
(11)格罗弗·斯塔林：《公共部门管理》，陈宪等译，上海：上海译文出版社，2003年，第145页。
(12)John W.Meyer,"The Worldwide Commitment to Educational Equality," Sociology of Education,VoL 74,Extra Issue:Current of Thought:Sociology of Education at the Dawn of the 21st Century,2001,p.45.
(13)陈中原：《中国教育平等初探》，广州：广东教育出版社，2004年，第283页。
(14)约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第96页。
(15)田思源：《论政府责任法制化》，《清华大学学报》（哲学社会科学版）2006年第2期。
(16)陈中原：《中国教育平等初探》，广州：广东教育出版社，2004年，第381页。
(17)可以借鉴美国等西方国家的立法经验，出台教育公平的相关法案。如美国2002年布什总统签署的教育改革法案《不让一个孩子掉队》，提出了通过高标准和教学效能核定来实现平等，其战略目标之一是增加高等教育的机会，并提高保障制度的有效性。具体目标包括缩小由于民族不同、社会经济地位不同和能力障碍所导致的大学入学和学习中存在的差距。参见王明彦《美国高等教育公平及其对我国的启示》，《湖湘论坛》2009年第3期。